涂爾干德育論對醫學研究生學術道德教育的啟示*

肖 健 何 琪

近年來，針對醫學界學術不端屢禁不止現象，我國各醫科院校紛紛加強了在校研究生學術道德教育工作，但受制于教育理念及方式方法上的諸多問題，教育效果不盡如人意。埃米爾·涂爾干是第一個運用社會學理論開創道德教育社會學理論的西方學者，他關于學校道德教育目的及其方式方法的思想對于反思與改進當前我國醫學研究生學術道德教育具有深刻的方法論啟示意義。

1 涂爾干德育論：培育道德自主的人

涂爾干[1]83在《道德教育》一書中通過闡述道德三要素，旗幟鮮明地引出道德教育的目的是培育道德自主的人，“除非我們是自由的，不受任何強制地從事這種行動，否則我們并不認為行動是完全道德的”。不同于康德“理性個體為自身立法，并自愿服從之”意義上的道德自主，涂爾干[1]87認為，道德和人都是社會的產物，道德規范源自社會，人受外在道德規范的約束，但依然可以是自主的，這里的道德自主既不是無視規范的任意隨性妄為，也不是唯命是從的盲目被動而為，而是指個體能夠通過逐步認識道德規范的社會本性，并基于對道德規范社會性與合理性的認同而自愿服從之。如其所說：“如果我們掌握了有關道德律令及其原因和功能的精確知識，我們就能夠遵守這些道德律令，而且還有意識地遵守它們，知道究竟為什么這樣。這樣的服從沒有絲毫約束。”所以，在涂爾干這里，道德理性，即一種洞悉社會實在的復雜性，明了道德規范的社會性及其合理性的知性能力，是道德自主的關鍵。正是道德理性實現了個體道德規范服從與道德選擇自主之間的統一。在強調道德理性對道德自主的重要性時，涂爾干[1]71也意識到人不可能是掏空一切情感和欲望的純粹理性存在，堅持“激發情感是極其重要的，因為情感是行為的驅動力”。圍繞個體道德規范尊重感、群體依戀感和道德理性的培養，涂爾干給出了富有啟發性的建議。

1.1 維護道德規范權威，塑造道德規范尊重感

涂爾干[1]40繼承斯賓塞的社會有機體觀點，認為人的本性是個體性和社會性的統一，個體對社會規范的服從，“是人性通常用來實現自我的方法，而不是極度貶低人性或破壞人性的方法”。一個道德自主的人首先應該是一個能夠服從規范、平衡個人欲望與社會規約的人。學校道德規范教育不是強制或恐嚇學生服從，而是塑造他們對規范道德權威性的尊重感，“服從除非是一種內在的尊重感的外在表現，否則就不是真正合乎道德的”[1]114。教師作為道德規范權威的傳遞者，應當以自身對規范的尊重來感染學生，并應謹慎地注意將學生對教師的尊重引向對規范本身的尊重。

對于違規行為，涂爾干[1]133主張教師要堅定、公正施罰，避免在搖擺不定中削弱道德規范權威，使違規者的良知變得更加脆弱和不確定。懲罰的目的不是恐嚇，不是贖罪，而是維護良知，喚回違規者對規范的尊重。懲罰的本質在于“采取最富有表現力的、代價又最低的方式進行責備”。通過有理有據的責備，教師要讓違規者意識到規范的價值并未因違規行為而受到絲毫減損，規范的權威性依然值得尊重。教師在決定施罰前要預留思考時間，確保懲罰是深思熟慮和冷靜判斷的結果；要避免無動于衷地施罰，“如果使懲罰不帶有一絲情感，也就失去了一切道德內容。于是，懲罰就還原成徹頭徹尾的身體行為”[1]147。

1.2 依托學校集體生活，激發群體依戀感

涂爾干[1]52認為，個體及其所擁有的語言、宗教、科學等最好的東西和最高等的行為方式都來源于社會，人在很大程度上是社會的產物。“除非是個人投入社會之中，否則他就無法成為真正的自己，無法完全認識他的本性。”所以，他主張學校道德教育應當依托學校集體生活，激發群體依戀感，引導學生融入社會，認同和踐行群體的善觀念。一方面，逐步培養學生與學校有關的集體意識，如將班級、班級精神、班級榮譽和班級歷史等群體觀念和意象傳遞給學生，并堅持不懈地重復這些群體觀念和意象，使其成為學生們意識中不可分割的一部分。而在重復這些觀念時，必須依托豐富多彩、形式多樣的集體活動來激發行動和激揚意志，而不只是用思辨的概念去豐富心靈[1]168。另一方面，引導學生健全的群體觀念和情感。涂爾干[1]177-178認為集體生活在學生們的各種觀念和情感相互交流下可以自發產生，但這種自發形成的集體生活既可能以各種恰當的觀念與情感為基礎，也可能相反。所以，教師應注意營造積極向上的集體氛圍，引導和強化學生各種健全的群體情感，并且把集體生活中閃現的優良觀念和優秀品質進行總結提煉，形成集體所弘揚和倡導的箴言或行為準則。

1.3 多學科協作，啟迪道德理性

根據涂爾干德育論，對道德規范的尊重感與對群體的依戀感構成了道德自主性的前提[2]。但倘若道德教育只是訴諸這些基于社會的情感，那么最后得到的只能是盲目性和奴役性的服從，是他律而非自律。“不管是出于遵從規范還是忠于群體理想，我們還必須對我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由。這種自覺意識為我們的行為賦予了自主性。”[1]89

因此，涂爾干[1]43認為，學校道德教育重在啟迪學生道德理性，引導學生對道德規范社會性及其合理性的認知。道德教育的方法不是布道，不是灌輸，而是解釋。“道德的內化不能以逃脫批評和反思的方式進行。”從推動道德發展進步的意義上，涂爾干[1]43把思索探討新的、更合理規范的努力看作是健康和富有成效的，但他堅決反對規范虛無主義，堅持任何時候不能沒有規范，因為“自由是規定的結果，通過道德規范的實踐，我們養成了一種能夠支配和規定我們自身的能力，這才是自由的全部實在”。

關于學校道德教育方式，涂爾干[1]92認為道德教育不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情，除了專門的道德課程，還應當融入到學校生活，形成教育合力。無論是自然科學還是人文社會科學，都有助于個體了解社會實在之復雜性，看清自身在社會中的位置，進而主動去探尋和適應社會法則。例如，涂爾干[1]200非常重視歷史，認為歷史學“能夠為學生提供一種非常恰當的社會觀念，并告訴學生把社會與個人結合起來的方法”。因此，他把學校道德教育看作是教師共同的“事業”，各科教師應當互相協作，“根據自己在整個事業當中的專門角色，履行自己的職責，以使自己的全部教學都與這個事業聯系在一起”[3]。

2 醫學研究生學術道德教育審視

學術道德指人們在學術研究活動中所應遵守的行為規范及其內化而形成的品德。醫學研究生是醫學科研事業的新生力量，學術道德教育是醫科院校研究生培養的重要一環。在涂爾干德育論視域下，當前我國醫學研究生學術道德教育重規范灌輸和行動監管，輕理性與情感引導，不利于培養學生學術道德自主性。具體表現為以下內容。

2.1 學術共同體歸屬感的教育空場

根據滕尼斯“共同體”概念，學術共同體一般是指在學術實踐中具有共同信念、共同目標、共同規范，相互聯系、相互影響而形成的學者群體[4]。“學術共同體可以大到世界所有學者所從事的學術職業，也可以小到基于某一議題、圍繞若干個核心人物而形成的學者小群體。”[5]在醫科院校內部存在各種層次的醫學學術共同體，宏觀維度上如整合學校醫藥專業優勢形成的學者群體，中觀維度上如院系一級學科研究人員組成的學者群體，微觀層面上如以導師或某一課題負責人為核心所形成的學者群體。

醫學專業研究生是醫學科研的參與者與推動者，是醫科院校各層級學術共同體中的一員，相比學校行政管理指令下所形成的各類集體，醫學學術共同體對于醫學研究生的學術成長具有更加直接而深遠的影響。學術道德是學術共同體的精神契約，學生對醫學學術共同體的歸屬感能夠增進他們的學術共同體觀念，增強他們對于學術共同體規范的責任感或義務感，推動學術道德認知向學術道德行動的轉化，因而具有重要的德育價值。然而，這一情感在醫學研究生中既沒有受到重視，更沒有被充分激發出來。一是由于缺少醫學學術共同體意識教育，學生不了解醫學學術共同體的目標、規范、精神氣質，對自身學術共同體成員的身份認識不清。二是由于醫科院校內部不同院系、科室、研究團隊之間學術交流互動較少，學校、院系更多時候呈現給學生的是一個科層管理單位，而不是學術共同體。再加之研究生學術培養經常被認為是導師的事，傳統的師徒模式使學生能夠從其他學術共同體成員那里得到的支持和幫助非常有限。在這種情形下，醫學研究生對于醫學學術共同體缺少認知，“健全的群體觀念與情感”也無從產生。

2.2 學術道德理性培育的“孤立化”與方法失當

根據涂爾干對道德理性的理解，學術道德理性是個體能夠基于對科學本性及其與社會關系的清醒認識，理解和認同學術道德規范的合理性，并以此為指導來進行學術道德推理、判斷的能力。學術道德理性是學術道德自主的根本依據，學術道德教育重在啟迪學生學術道德理性。

當前，我國醫科院校開展研究生學術道德教育主要是通過校園文化宣傳、發放學生手冊、開設學術道德課程或講座等方式，“學術道德教育基本上與包括專業課程在內的其他教育活動相‘隔離’，并處于相對‘邊緣’的地位”[6]。醫學專業教育重知識技能習得，輕人文關照，遠沒有發揮出如涂爾干所期許的，直面科學、社會、人性之復雜性的學術道德理性。而專門的學術道德教育課程大多被設置為全校公共課，課時少，人數多，學術道德往往被濃縮為一系列學術行為規范，由教師灌輸給學生，既缺少規范合理性的深度分析，也鮮少涉及學術精神、學術責任等層面的引申，課堂交流互動幾乎為零。灌輸把學術道德教育變成一種存儲行為，“教師不是去交流而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復儲存資料”[7]。在灌輸式課堂上，學術道德理性難以得到滋養和舒展。

2.3 學術懲罰的功能錯位

學術懲罰是醫科院校監管研究生學術行為的重要手段，一般通過限制或剝奪與學術身份、資格有關的利益來施行，如重修課程、延緩畢業答辯或勒令退學等。醫學研究生學術懲罰是一種教育懲罰，意在讓學生改過遷善，重塑對學術道德規范的尊重感。而在實踐中，這一懲罰卻常常偏離教育功能，成為行動馴化和讓學生贖過的手段。例如，指導教師平時對學生的學術違規行為疏于管教，而當這類行為被媒體曝光，給學校或學院、導師聲譽造成損害時，又以格外嚴厲的懲罰等級高調施罰。前種情形下的姑息縱容，無疑貶低了學術道德規范在學生心目中的權威性；而后種情形下的嚴厲懲罰，或許能夠帶來行動上的恭順，但并不是出自對規范的尊重，而是對施罰者權威的懼怕和趨利避害的算計，這恰恰是行動馴化的特點。因為當學術懲罰因人情而同等情況不同對待時，實際上已經構成對學術道德規范的普遍性、公平性的挑戰，它所傳遞出的絕不是學術道德規范本身的權威，而只是施罰者的個人好惡。再如，學術懲罰經常是由學校學術(道德)委員會這類專門機構受理，嚴肅、規范有余而理性疏導、情感關懷不足，從而出現涂爾干[1]147所說的抽去了教育內容的贖罪式懲罰結果：“一旦命令下達，他便消極地付出；一旦他的利益結清，他就認為自己與別人扯平了，因為他只看見了懲罰，別的什么都沒有看見。”

3 醫學研究生學術道德教育糾偏

基于涂爾干德育論啟示，醫學研究生學術道德教育應當以培育學術道德自主性為目的，重在啟迪學術道德理性，同時重視學術道德情感的行動催化劑作用，訴諸“正當的理性程序”來激發學生學術道德情感，而不是“陰險地將順從精神反復灌輸”給學生[1]71。

3.1 發揮學術共同體育人作用，激發學術共同體歸屬感

激發醫學研究生對學術共同體的歸屬感，首先需要引導醫學研究生對本校醫學學術共同體的認識。新生入學教育不應當只局限于研究生日常行為管理規范之類的教育，還應當由研究生院統籌，各院系管理及學科團隊協同，圍繞醫學學術共同體的使命與責任、歷史與發展、方法與規范、品格與素養等，開展系列醫學學術共同體專題講座或討論會，邀請本校資深專家、優秀青年教師和高年級學生與新生暢談個人見解，分享個人學術成長經歷；安排參觀校史館或附屬醫院史館、讓學生走近學校醫藥學科發展歷史，感悟學術前輩、杰出校友們的醫學精神氣質及其所凝聚起的醫學共同體力量，領會醫學共同體的目標、價值、規范乃至精神氣質，增進學生對學校、院系作為醫學學術共同體的了解，盡快實現向醫學學術共同體成員的角色轉型。

其次，增進醫學學術共同體內部交流，助力醫學研究生學術成長。學術交流是學術共同體成員相互促進的主要方式，也是引領研究生掌握學術共同體范式，融入學術共同體的重要路徑。醫科院校要積極推動各學科之間的學術交流，鼓勵交叉領域研究，為學術講壇、研討會、讀書會、學術沙龍以及網絡學術論壇等活動搭建平臺，提供經費支持。二級學院或系要建立內部定期學術交流制度，鼓勵那些具有某方面研究優勢的學者分享學術經驗，促進學術資源的流動共享；在研究生學位論文開題、研究進展和結題三個階段分別設置匯報答辯制度，由導師組為研究生科研集體把關，使每一位學生都有機會得到更多同行專家學者的指導。導師要定期開展同門師生組會，促進師門內的交流，及時發現學生學業問題，予以更有針對性的指導和幫助。

最后，加強醫學學術共同體學術道德建設。良好的學術風氣不會在學術共同體內部自發產生，需要持續的學術道德建設，有賴于每位成員的共同努力。學術帶頭人和導師要發揮榜樣示范作用，以深厚學養和良好的學術品格引導學生學術價值取向；營造學術共同體內求真向善、開拓創新、合作共享的輿論氛圍，揚善抑惡，維護醫學學術共同體形象，增強凝聚力。

3.2 融合學術道德教育與專業教育，啟迪學術道德理性

學術道德理性是實踐理性，學術生活是學術道德理性發生、發展的根本場域。因此，醫學研究生學術道德教育有必要融入學術培養與學術實踐環節。醫科院校應明確教師學術道德教育責任，敦促他們在課程教學和指導學生科研各環節“持續地向學生提供什么是學術誠實的指導、改善能夠增強學生學術榮譽的程序和環境”[8]。醫學研究生導師應當切實擔負起“學術道德教育責任第一人”的任務，加強研究生實驗操作、數據采集、論文撰寫、成果發表等各環節的學術規范指導與審查，教會學生如何正確地開展研究。在專業課程教學中，任課教師應當有意識地去挖掘專業知識技能背后的學術道德教育資源，在專業知識技能教育中滲透學術道德教育。例如，結合某一專業內容，教師可以從學術史的角度，談談該領域研究的“前世今生”，前人如何推動該領域的進步，是什么促成了他們的成功，在他們身上有什么值得后人學習的精神品質等；還可以從醫學倫理學角度，談談該領域研究的“是”與“應該”，該領域的研究曾經或可能引發什么倫理問題，為什么以及如何看待等。多視角關照下的醫學專業學習有助于學生更全面了解醫學，更主動去思考醫學、研究者與社會之間的關系，從而深化對學術道德要求的理解。

專業教育中的學術道德教育滲透，代替不了專門的學術道德教育課程。正如彼得斯[9]所言：“一種‘確定的道德觀念’也是任何嚴肅認真的道德教育方法所必須的先決條件。”專門的學術道德教育課程有利于醫學研究生從學術規范、責任、精神等各層面全面系統了解學術道德的豐富內涵。研究生院應當調整醫學研究生學術道德教育課程設置，變全校公共課為各二級學院專業必修課程，變短期、集中、大班教學為長期、散布、小班教學。二級學院負責課程管理，邀請資深醫學專家和醫學哲學、醫學史學等領域學者共同承擔，結合本院學科特點，把學術道德內容劃分為“學術道德與醫學規范”“學術道德與醫者責任”“學術道德與醫學精神”三大板塊，依次分布在三個學年或學期進行授課，確保學術道德教育的延續性和完整性。在教學方法上，教師盡可能以對話代替灌輸。如康德[10]所說：“對理性的教化必須以蘇格拉底式的方式進行。”教師在課堂上進行必要的學術道德知識講授，但需要聯系研究生實際，從中引申出一些學生普遍關心或感到困惑的問題，如“如何看待科研考評制度失衡與學術道德堅守”，以問題來帶動思考和對話，在對話中敏銳把握學生的一些模糊或錯誤認識，結合正反面案例和自身科研體會，不失時機地予以解釋和澄清，力求消除疑慮，觸動心靈，增進學生對學術道德的理性認知與認同。

3.3 回歸學術懲罰教育功能，重塑學術道德規范尊重感

醫學研究生學術懲罰應以維護學術良知，重塑違規者學術道德規范尊重感為價值導向。首先，學術懲罰要有理有據，堅定不移。教師應寬容愛護學生，但不能縱容偏袒學生。對于學生學術惡習，教師有義務及時批評制止，必要時堅定施罰，決不姑息同情。醫科院校應在廣泛征求師生各方意見的基礎上，凝聚共識，制定出公正合理的學術懲罰制度，使學術懲罰有據可依，有理可循。其次，學術懲罰要體現教育關懷。即便是由機構負責的懲罰，也要有專人(最好是學生信服的教師)與受懲學生進行充分的溝通，解釋懲罰原因，譴責學術不端行為，讓學生明白，懲罰不是個人好惡的表達，而是對學術道德規范合理性的確證；懲罰不僅是為了維護學術秩序，更是避免學生在學術道路上誤入歧途；只有拋開僥幸心理，正視學術道德規范的合理性，以之來指導行動，才能真正回歸學術正途。最后，學術懲罰要審慎裁定等級。學術懲罰的適用等級要綜合考慮違規行為的主觀動機、認錯態度、承受能力以及是否慣犯等因素來確定。在與法律規定不沖突的情況之下，盡可能避免動用對學生學術生涯造成不可逆轉傷害的懲罰等級，如撤銷學位、開除學籍等，為學生改過自新留有余地。