積極心理學視域下提升小學教師職業幸福感的團體輔導實踐研究

扈樂樂 徐 恬 林芷欣

（1.深圳市羅湖區教育科學研究院 2.深圳市紅桂小學3.深圳市鳳光小學，廣東 深圳 518000）

積極心理學是以人的主觀幸福感和福祉為研究側重點的心理學領域，近年來在課程與教學研究和教師專業發展研究中得到廣泛應用，但在我國應用積極心理學研究教師職業幸福感的研究尚在起步階段。教師職業幸福感是教師主觀幸福感在教學過程及場域中的體現［1］，指教師在教學工作中滿足需要、實現理想、發揮潛能、發展專業能力等多方面積極體驗的集合［2］。國內外已有研究已廣泛證實，教師職業幸福感是衡量教師心理健康狀態的關鍵指標，與教師的工作投入和工作參與呈正相關關系。職業幸福感高的教師在工作過程中更敏感，能夠發展更積極的師生關系，并且可以在工作中會產生更高水平的活力、專注力、創造力和決策力。［3-4］同時，教師幸福感也被認為對整個教育系統的健康發展至關重要。［5］

已有研究表明，我國中小學教師的職業倦怠比例達到40%以上，工作壓力和離職率均遠高于世界平均水平。［6］辛素飛等人的研究進一步指出，我國小學教師的主觀幸福感遠低于高校教師，且呈逐年下降趨勢。定性數據顯示，社會期望高、壓力大、薪水低、休息和假期不足是影響教師職業幸福感的最主要因素，而這些負面因素在我國小學教師工作和生活環境中均有明顯體現。［7］因此，提高小學教師在工作中的主觀幸福感，是提高教師工作投入和生活質量，加強基礎教育教師隊伍建設的必然需求。而我國目前關于教師職業幸福感尤其是中小學教師職業幸福感的研究尚處于起步階段，且多為經驗總結或理念梳理，缺少實證研究支撐。［8-9］同時實踐中提升教師職業幸福感的方式方法也較為單一，多依托短期培訓或資料發放等形式進行理念宣傳，持續時間較短且與教師日常工作存在嚴重脫節，缺乏系統性、針對性的提升措施。

基于以上，本研究根據積極心理學相關理論，有針對性地設計提升小學教師職業幸福感的團體輔導方案，并通過準實驗研究與訪談法檢驗干預效果，為相關理論和實踐研究提供實證參考。

一、研究設計

本研究自2019年起在深圳市開設小學教師職業幸福感團體輔導試點，應用準實驗法設置實驗組和對照組，試點過程中共面向教師及校領導開展十次主題培訓，并對實驗組所在班家長開展家長培訓。實驗前、后分別使用量表對教師的職業幸福感進行評測，同時在團體輔導開展全過程中面向教師及校領導、家長、學生三方進行訪談，以質性與量化相結合的方式深入分析項目實施效果及作用路徑。

（一）研究對象

在準實驗研究階段，采用分層取樣的方法選取了68名教師，分別在團體輔導項目開展前、后發放問卷進行測查。其中參與組教師共55人，對照組教師共13人，參與組及對照組教師分布如表1所示。

表1 參與組及對照組教師基本情況分布

此外，在團體輔導項目開展過程中，共面向參與團體輔導的教師及校領導、家長以及相關學生三方進行四輪訪談收集反饋，受訪教師及校領導45人，家長34人，學生56人。本研究各階段研究對象樣本量均滿足統計分析需要，分布情況基本符合實際情況，具有一定的典型性和代表性，能夠為后續效果分析和經驗總結提供合理、有效的數據依據。

（二）團體輔導方案設計及實施

積極心理學理論認為，主觀幸福感建立在積極情緒、積極特質和積極支持（positive emotions， positive traits and positive institutions）這三大支柱之上。［10］塞利格曼（Seligman）進一步提出許多因素都會影響幸福感的程度和質量，不僅強調個人的心理認知，也強調行動、任務和關系，他將其概括為“PERMA”五個可衡量的核心要素，分別是：積極情緒（positive emotions）、 主 動 參 與（engagement）、 積 極 關 系（positive relationships）、價值感（meaning）和成就感（accomplishment）。［11］根據積極心理學相關理論，本研究提出要從根本上提高教師的職業幸福感，不僅需要幫助教師減輕壓力、調節情緒，還要關注如何建立、促進和培養教師的個人和社會優勢，提升工作技能，提高教師的價值感與成就感，為教師營造長期的支持性工作環境與正向的組織氛圍。

本研究理論框架如圖1所示，利用團體輔導的利他主義、人際學習等優勢，通過提升認知理念，改善方法措施，構建正向合力，系統地綜合提升幸福感的三大要素來源，并通過積極情緒、積極特質和積極支持之間的協同、協助與協調，提升教師的主觀感受，幫助教師享受教學過程，同時有助于提升教師教學實踐的質量，從根本上改善工作環境和工作心境。

圖1 本研究的理論框架

同時，為幫助教師構建積極特質，改善教師班級管理及教育教學的方法措施，本研究在團體輔導內容框架的設計過程中，引入了正面管教的部分理論和工具。正面管教強調師生相互尊重，關注學生行為的內在動因，重視培養有效的溝通和解決問題的能力，專注于解決方案而非懲罰。［12］基于以上，結合小學教師的實踐需求和工作特點，本研究設計團體輔導方案如表2所示。團體輔導采用講授與體驗式活動相結合的方式進行，體驗方式包括小組討論、頭腦風暴、角色扮演等。

表2 提升小學教師職業幸福感的團體輔導方案

（三）團體輔導效果評估

本研究主要采用準實驗法評估團體輔導效果，依據教師自愿報名的結果區分實驗組和對照組，對照組不參與團體輔導活動，實驗組參與團體輔導活動。在團體輔導前、后分別使用姜艷編寫的“小學教師職業幸福感問卷”［13］對兩組教師進行測查，對比分析檢驗團體輔導項目效果。該問卷共有45道題目，分為8個維度進行調查：領導關系、軀體健康、同事關系、從業動機、成效感 、工作熱情、工作情感、學生關系。所有問題均為封閉性問題，并輔以參與填答者自我報告的人口統計學信息題目。經檢驗，本研究所使用問卷的Cronbach’s α系數為 0.96，總問卷以及各維度的信度值在0.8以上， KMO檢驗系數為0.62，球形檢驗效度X2= 2506.31，p= 0.000，具有較高的信效度。

同時，在項目開展的全過程中分別使用“提升教師幸福感團體輔導實踐研究——教師訪談提綱”“提升教師幸福感團體輔導實踐研究——家長訪談提綱”“提升教師幸福感團體輔導實踐研究——學生訪談提綱”，面向教師及校領導、家長和學生進行結構性訪談，收集在團體輔導項目中利益相關者的切實感受。

二、研究結果

（一）實驗組、對照組前后測數據比較

1. 前測的組間比較

在團體輔導項目開始前，收集實驗組和對照組的前測結果，使用t檢驗進行比較，比較結果如表 3 所示。兩組教師的職業幸福感在總分及各維度上均無顯著差異，說明實驗組和對照組的初始狀態處于相近水平，不具有統計學上的明顯區別，后續的差異比較情況能夠佐證項目效果。

表3 實驗組與對照組前測差異檢驗

2. 后測的組間比較

在項目結束后，再次收集實驗組和對照組的后測結果，使用t檢驗進行比較，比較結果如表4所示。結果顯示，實驗組與非實驗組在領導關系、從業動機、工作情感和學生關系四項上具有顯著的統計學差異，在成效感和總分上具有極其顯著的統計學差異。

表4 實驗組與對照組后測差異檢驗

續表

3. 實驗組前后測比較

將實驗組前、后測中各項維度分及總分使用配對樣本t檢驗對實驗組的前、后測分數進行追蹤比較，結果如表 5所示。由下表可知，實驗組的后測分數在除軀體健康外的所有維度上均高于前測分數，其中總分的差異達到統計學上的顯著水平，領導關系、同事關系、成效感、學生關系上的差異達到極其顯著水平。

表5 實驗組前、后測差異檢驗

4. 對照組的前后測比較

使用配對樣本t檢驗對對照的前、后測分數進行追蹤比較，結果如表 6所示。由下表可知，對照組的后測數據在領導關系、軀體健康、從業動機、成效感、工作熱情和總分上略低于前測數據，同事關系、工作熱情和學生關系三項略高于前測數據，所有前后測數據變化均不具有統計學上的顯著差異，基本維持原有狀態。對比兩組數據可以看出，實驗組的分數提升是團體輔導項目的結果，由此可證實團體輔導切實有效。

表6 對照組前、后測差異檢驗

續表

綜合以上數據分析結果可以看出，教師職業幸福感提升團體輔導項目成效非常顯著，相比于對照組，實驗組的在所有維度上均有提升，且大部分維度具有統計學上的顯著效果。而對比前后測數據可以發現，對照組在多數維度上的后測數據略低于前測數據，這可能是由于本研究的開展過程中經歷了新冠肺炎疫情的暴發和反復，或許會對教師的軀體健康和幸福感體驗造成一定影響。而這在對比之下更加體現出實驗組教師即使在不斷變化的復雜形勢中依然能夠穩中有升，保持良好的工作體驗和精神面貌。

（二）質性訪談分析

使用Nvivo軟件對訪談資料進行編碼分析發現，團體輔導為教師帶來的改變主要集中體現在以下三個方面。

1. 認知變化：能夠理解、接納自身和學生

受訪教師指出，在接受正面管教團體輔導培訓前，自己的情緒比較暴躁，總想控制孩子讓他們聽從自己的安排，容易生氣和不耐煩。雖然有時也會意識到要尊重孩子、理解孩子，但這種尊重和理解一般停留在表面上，長期的情緒控制會覺得壓抑和委屈， 認為自己付出極多卻得不到回報，因此總喜歡批評抱怨。例如 “在夸孩子的時候只會說‘你真棒’”（教師訪談-第二次-五年級-TZ），覺得“總是要控制好自己的情緒，當老師當得太憋屈”（教師訪談-第一次-三年級-HF）。久而久之，在孩子看來老師是“亂發脾氣”“不講道理”，而在教師看來甚至“經常有內傷，出現內分泌失調現象”（教師訪談-第一次-四年級-JY）。

在接受團體輔導、學習正面管教的過程中，教師逐漸改變了之前的思維模式，養成了新的學生觀和視角。正面管教理論強調要尊重學生的想法，探究他們問題和行為背后的需求，專注于解決方案而不是懲罰。在這些原則的引領下，教師認識到自己和孩子都是普通人，逐漸減少“要求”、降低“期望”，更多地轉變為傾聽和觀察。在訪談中教師表示，“我心態發生了變化，以前遇上孩子問題容易上火，現在更加好奇，總是以探究的心態看待孩子的問題”（教師訪談-第一次-三年級-YC），“我能感受到這個正面管教與其他培訓最大的不同是換了一種思維方式。以前與家長聊起孩子，都是怎么搞定他們。現在更多的是怎么與他們連接，怎么讀懂他們，理解他們”（教師訪談-第二次-五年級-TY）。根據教師的表述可以看出，在培訓后教師能夠轉變心態，對孩子抱有尊重、信任和期待，在面對學生的問題時不再首先想到如何糾正、控制，而是想到他為什么會這樣、怎樣能夠走進學生的內心。

同時，教師對自我的認知也有所提高，也學習到了如何更好地認識自己的風格，坦誠地接納自己的情緒。相比于以往的“控制情緒”，學習了正面管教的教師不再“委屈”“壓抑”自己，而是在接納自身和他人的基礎上，通過共情來化解情緒，通過理解與換位思考來建立真誠的溝通和信任的關系，通過建立情感鏈接等方式表達自己的態度和看法。受訪教師表示，“以前對孩子缺乏耐心，總覺得為什么說了總是不聽，心中很煩躁，使用了很多方式方法，但是因為沒有情感連接，發現都是空中樓閣，很有疲憊感。培訓后，我換位思考，很多瞬間我會讓自己發火之前先暫停，重新建立連接，心情好多了”（教師訪談-第二次-四年級-KS）。多年來，在中小學教師培訓中一直強調教師需要調節自己的情緒，需要運用教育智慧去化解和孩子之間的沖突，但很多教師了解卻一直做不到這一點。訪談中這位教師的經歷頗具代表性，情緒的化解需要建立在共情之上，共情需要建立在理解之上。如果教師對于學生沒有正確的觀念，對于自身沒有正確的認知，無論是一味地發泄情緒還是努力壓抑自己的情緒，都無異于建立良好的師生關系。而當教師能夠意識到無論是哪一方都會有急躁的情緒出現，在發生沖突時先坦誠地面對情緒并換位思考，在立場達成一致之后再共同處理問題，才能夠與學生建立真誠的溝通和信任關系，進而在工作中收獲成效感與熱情，提升總體的職業幸福感。

2. 方法變化：掌握有效的班級管理工具

積極心理學理論強調幫助教師形成積極的特質，在工作過程中建立個人優勢，不僅停留在理念和原則上，更希望教師掌握科學的教育方法，在教學過程中得心應手。在訪談中，教師也普遍表示在培訓中學到的班級管理工具和策略能夠應用到實踐當中，以前的疲憊和倦怠感也減少很多。

在被詢問到“培訓中印象最深刻的是什么？”“你覺得自己和孩子最受益的是什么？”時，許多教師指出讓自己收獲最大的是團體輔導中學到的正面管教方法和工具，被提及次數最多的有“積極暫停”“鼓勵”“特殊時光”“班級會議”“致謝”等。

其中，“特殊時光”是建立情感鏈接的方法，指在日常與孩子的交往之外創造一對一的溝通時間。在“特殊時光”中，教師和學生嘗試分享自己的內心世界，像朋友一樣交流近期的感受和問題。多位受訪教師表示，建立情感鏈接的方法對班級中的“個別兒童”“特殊學生”尤為有效，例如，有些學生家庭氛圍不和諧，內心比較封閉，可能會選擇擾亂班級秩序、攻擊其他同學的方式來尋求關注。以LW老師班上的同學為例，“小C同學因為父母忙碌，陪伴極少，特別缺愛，尤其是媽媽生育二胎后，在學校叫老師都是喊媽媽，在午托班叫阿姨為奶奶，甚至被老師批評完后，特別開心。別人的爸爸進課堂講故事，他就抱著不放手。爸爸喝酒后就暴打他，媽媽懷著二寶，口頭禪就是：‘別動，再動就打死你。’”（教師訪談-第三次-二年級-LW）面對這樣的學生，教師沒有將他視為“搗亂”或“不好管教”的學生，而是將關注和愛傾注在他的身上，協同學校的心理老師一起，將沙盤治療等心理療法引入“特殊時光”之中，幫助小C同學找到自我，建立相對穩定的安全感。“鼓勵”和“特殊時光”都強調關注細節、關注學生的想法，其思想內核是尊重和平等的交流，這樣的儀式互動會讓學生感受到“專門性”的重視和期待，賦予學生內驅力。

“班級會議”和“致謝”是班級管理的兩項有效工具。其中“致謝”給了每個學生一個“成為主角”的機會，教師借助班會前或課間的時間，邀請同學們以口頭或紙條的方式向班級內的其他同學表達自己的感謝。剛開始同學們存在羞于開口、不敢面對他人的善意的情況，但隨著“致謝”活動的持續推進，同學們越來越善于發現別人的貢獻并將其表達出來，也能夠正確接收來自他人的感激和表揚。有教師舉了這樣一個例子，“我記得之前班級中有幾個男孩相互看不上，矛盾挺多，后來一次‘致謝’，一名男生對另一個男生說出了致謝，另一男生感動得留下了驚喜的眼淚，從此關系改善。如今，班長能很自如地安排‘致謝’，盡量照顧到大多數。”（教師訪談-第一次-五年級-CY）善意可以化解矛盾和誤會，學生們在“致謝”中學會看見、記得、表達他人的閃光之處，學會換位思考和主動關心，班級內部進而形成良性循環，教師和學生在不斷收獲感動的同時加深對學生的了解，師生關系、生生關系得到明顯改善。

質性和量化數據均證明了教師在培訓中習得的教學方法和理念是行之有效的，恰當的策略和工具能夠幫助教師改善班級環境，建立良好關系，促進學生發展，成為教師教學和班級管理的有效幫手，并最終形成教師在工作中的優勢所在。教師在工作中能夠“有抓手”“有辦法”，工作壓力自然減少，自我效能感不斷累積。同時，這些正向的、積極的反饋本身也是教師幸福感的重要來源，教師能夠在工作中實現自身價值，工作熱情和成效感隨之逐漸提升。

3. 氛圍變化：班級、學校、家校關系改善

教師的改變首先帶來了班級內氛圍的變化。受訪教師和學生表示，在接受正面管教團體輔導后師生關系和生生關系都變得更加親密了。在教師創造的溫暖而有條理的學習環境中，學生能夠積極和愉快地學習與交流，許多學生在評價教師時表示“溫暖可愛，像媽媽”（學生訪談-第二次-三年級-ZY）“我們老師有很多新的點子，有很多辦法”（學生訪談-第三次-五年級-CC）“老師很愿意聽我的想法”（學生訪談-第三次-四年級-YY）。學生能夠感受到來自教師的關心、來自他人的肯定，教師也經常體驗到學生的體貼、崇拜和愛，班級氛圍變得溫暖和諧，并逐漸形成了班級文化和班級風格。同時，學生對于班級的歸屬感和榮譽感增加了，參與班級管理、主動學習的自主性不斷提高，教學過程變得順暢、輕松、愉悅。

另外，教師與教師、教師與領導的關系也在發生變化。例如，老教師和新教師之間能夠主動加強交流合作，老教師將豐富的經驗分享給年輕教師，同時也從新教師處習得更新的教育理念和思維方式。團體輔導的第三模塊強調教師之間的合作共贏，正面積極的思維方式也能夠幫助教師們在彼此的相處中控制情緒、換位思考，降低了學校系統內部的發生矛盾的可能性。此外，校領導也學會使用正面管教的方式與基層教師相處，多發現教師的優點，尊重教師的個性，并積極建立情感鏈接，依據每位教師獨特的個性氣質引領其發展。培訓后，“教師間的交往和諧很多，相處方式不再有相互的指責，不再隨便推卸責任，更多的是欣賞鼓勵他人，有意識地從美好的方面去看待人和事”（教師訪談-第四次-副校長-SS）。學校的文化逐漸發生改變，積極溝通，傳遞正能量成為主導。

同時，家長和教師的關系也發生了變化。已有研究指出，“家長工作”是小學教師的重要壓力來源，教師在校期間付出大量時間精力對孩子進行幫助和改變，但在孩子回到家之后繼續接受來自家長的不恰當教導，甚至于謾罵和毆打，又會退回到原有狀態。［14］本研究中創新性地在提高教師幸福感的過程中，重視對家長進行理念和實踐上的培訓。在家長參與團體輔導后，學會尊重孩子的成長節奏，理解、接納孩子的變化過程。教師也感受到了家長的轉變，在與家長溝通時雙方都能夠盡量換位理解對方的需求和做法，達成教育共識，共同促進學生的發展。受訪教師稱，現在班里家長主動聯系自己更多了，也樂于參與班級事務“班級的把手壞了，我什么都沒說，就有家長默默在周末來修理”（教師訪談-第一次-JY）。家長和教師不再是“甲方”和“乙方”的關系，更不是“對立矛盾”的關系，而是相互關心、相互配合的“合伙人”。

綜上，正面管教團體輔導項目通過認知上的引導、方法上的介紹、支持系統的改善，綜合性地幫助教師提高了職業幸福感，尤其是提高成效感、工作熱情和與重要他人的關系。

三、結論與建議

本研究聚焦于小學教師職業幸福感提升的問題，基于積極心理學理論，從積極情緒、積極特質、積極支持三方面設計團體輔導方案，并引入正面管教相關理論和教學策略細化方案內容，旨在通過提升認知理念、改善方法措施、構建積極合力的工作氛圍，綜合提高教師的職業幸福感。通過準實驗研究發現，團體輔導對于提升教師職業幸福感的總體表現和各維度得分均有一定成效，其中多數維度的效果具有統計學上的顯著意義。質性分析可知，正面管教團體輔導為教師的認知、方法和工作氛圍帶來了改善，幫助教師在認識自我、接納他人的同時合理調整期望，從根本上調節負面情緒，并且學會使用恰當的方法策略培養學生的自主性，降低班級管理難度，改善師生關系。最終通過教師培訓和家長培訓協同配合，實現班級氛圍、學校氛圍、家校合作氛圍的整體改善。

結合研究結論，本研究提出以下三方面建議：第一，應注重通過提升教師認知的方法，培養教師正確的兒童觀和教育觀，改變教師在面對自身和學生不足時的心態，從根本上幫助教師調節情緒。正如研究結果顯示，教師認知提升后，能夠秉持期待、尊重和共情的視角，真誠地接納和理解教育過程中的問題和沖突，化解負面情緒，提高工作熱情和工作情感。

第二，質性分析顯示，教師能夠在團體輔導中學習到正面管教中的班級管理理念和工具，并將其應用于教育實踐過程之中。團體輔導方案和效果體現出正面管教的理論和方法在我國基礎教育階段具有適宜性，能夠幫助教師提高班級管理效率、改善師生關系，進而表現為實驗組和對照組教師在成效感、學生關系等維度上的顯著差異。這一結果與廖愛云［15］、蘇夢逸［16］等人的研究結果一致。將正面管教引入團體輔導中能夠幫助教師在教學過程中建立個人優勢，進而形成積極特質，提高價值感和主觀幸福感。

第三，本研究證實將積極心理學引入教師專業發展和心理健康干預具有可行性。該理論強調需要結合一線教師的實踐需求設計方案內容，在心理健康干預過程中應當從提升認知、提升實踐、提升關系三方面入手，綜合提高教師福祉。在積極心理學理論的指導下，本研究創新性地將教師、行政人員、家長“三位一體”整體培訓，以團體輔導的方式改善整個系統的認知和教育行為，強調形成教育合力。一方面，教師自身的變化能夠輻射到教育系統之中；另一方面，氛圍的變化也不斷給予教師積極促進作用。實驗結果顯示，多方參與的團體輔導對于創造良好的工作氛圍和文化具有明顯效果，以教師職業幸福感的“點”帶動家庭、學生、學校文化的“面”，在正反饋中實現教育的持續發展。