社區教育課程開發流程構建：基于泰勒課程原理的思考

仲紅俐

（常州開放大學，江蘇 常州 213001）

在西方，“課程”的最初含義是學習進程，即引導學生繼續向前進，以達到一定培養目標。20世紀初，隨著美國進步教育的興起，課程問題逐漸受到重視，課程編制的研究成為一門專門學問。課程是教育的核心與基礎，也是社區教育的核心問題。社區教育是推進全民終身學習的重要載體。構建服務全民的終身學習體系、推進教育現代化是社會進步與教育改革的客觀要求，也體現了國家的政策方向。《中國教育現代化2035》中明確提出要“擴大社區教育資源供給。”課程資源開發是社區教育資源供給的基礎。

對于我國尚處于初始發展階段的社區教育而言，課程開發更是需要被重點關注與支持的關鍵領域。社區教育課程開發是實現社區教育目的的重要手段。社區教育的主要目的是促進人的終身學習與社區的建設發展。社區教育課程開發是為了滿足社區成員的終身學習需求和社區變化發展的需要，組織研究各種教材，確定教學目標，編制課程實施計劃、編寫教案、實施教學以及教學后的檢查與評價等持續性活動的總稱[1]。

社區教育課程開發是社區教育內涵發展的關鍵點。但是，實際上，我國社區教育課程開發水平落后于社會的發展，也與人們對終身學習的內在需求不相適應，甚至成為我國社區教育創新發展的瓶頸。其中，課程開發流程的缺失成為社區教育課程開發的主要問題，從而使社區教育課程開發缺乏必要的依據與規范。社區教育課程開發需要基于科學理論的指導，構建規范的流程、遵循基本的邏輯，形成兼具可行性與有效性的機制。

一、泰勒課程原理及其適用性

（一）泰勒課程原理的主要內容

美國課程理論家泰勒提出了著名的泰勒課程原理，即任何課程編制與開發都必須完成四個基本環節：確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價經驗。泰勒將學習經驗作為課程內容的取向。泰勒課程原理作為了現代課程理論的代表，創造了經典的現代課程范式，促進了課程的科學化發展。泰勒的這一課程理論早已被國內外課程論研究者廣泛認可、并在學校教育實踐中得到了普遍應用。雖然后面多爾等人的后現代課程觀對泰勒的課程原理提出了批判與質疑。但是，不可否認的是，泰勒的課程原理是有較強科學性與普適性的，對當今課程建設及教育發展仍具有深遠的影響。在當今日新月異的社會里，各種理論思潮充斥著人們的生活，則更需要以一種發展的、理性的、客觀的眼光重新審視泰勒課程原理，正確理解泰勒課程原理的內涵與價值，并積極探索在現代社會的意義下，泰勒課程原理對課程建設及教育發展的現實意義與指導作用。

泰勒課程原理中的主要思想與觀點仍然比較符合當今教育的主流價值觀。比如，泰勒課程原理在強調行為目標的同時，很注重學生的態度、情感、思維和能力的培養，體現了教育的以人為本與人文情懷。泰勒課程原理中課程評價的目的在于改善課程開發和促進師生發展，強調發揮師生的主動性和創造性。泰勒反對過于剛性的、具體的目標，提出目標要與教育宗旨保持一致。泰勒提出了選擇學習內容的十條原則，其中主要關注學生方面的因素與教學的有效性。

（二）泰勒課程原理對社區教育的適用性

泰勒關于“校外課程”新概念的解釋中提到：“通過為學生打開超越他們直接經驗范圍之外的世界，使他們在抱負、理想、生活方式以及形成技能等方面，比他們自己的團體所能提供典型的和有限制的模式更加多樣化、更加個別化。”[2]這種“校外課程”正是區別于普通學校教育的社會教育內容。一般認為，社會教育是指學校以外的文化教育機構對人民群眾尤其是少年兒童所進行的教育。泰勒將校外課程作為更加多樣化、個別化的間接經驗，突出了社會教育對學校教育的補充作用，體現了社會教育對促進學生全面發展的重要功能。

社區是社會的基本單元。社區教育是社會教育重要的實現形式。發展社區教育、構建學習社會是國際教育改革與發展的潮流與普遍趨勢。社區教育屬于教育系統中的一個子系統。現代的社區教育是服務全民終身學習的一種教育組織形式。社區教育課程是符合一般教育規律與課程規范的內容體系，屬于課程知識譜系的一部分。

泰勒課程原理同樣可以適用于社區教育領域。要在泰勒課程原理的指導下，探索社區教育課程開發流程，從而嘗試對社區教育課程開發進行一種科學的、具有時代性與實踐性的解讀。泰勒提出的課程開發四個基本環節可以為社區教育課程開發所借鑒。為了更好地解決社區教育課程開發存在的一些問題，推動社區教育高質量發展，要以泰勒課程原理為指導，從確定目標、選擇內容、組織內容、評價內容這四個環節來探索社區教育課程開發的流程。

二、社區教育課程開發流程的問題

（一）目標定位不明確

課程目標是課程實施的依據和課程評價的準則。確定目標是課程開發的首要任務與關鍵環節。泰勒認為課程目標包括“行為”和“內容”兩個方面。“行為”是指要求學生在課程實施中表現出來的行為，“內容”是指這種行為所適用的領域。他提出，課程應關注學生學會一般的行為方式。基于此原理，在開發社區教育課程時，也應從“行為”和“內容”兩個維度來確定課程的目標，制定學習的方案。社區教育的目標是促進人的終身學習與社區的建設發展。在目標執行的過程中，存在兩點明顯的問題：一是對目標群體——學習者的研究不足，社區調研水平總體不高。二是課程開發的標準不明確。關于社區教育課程開發標準的制定，國家層面尚未有統一的口徑與權威的認定。社區教育課程開發標準建設一直是我國社區教育課程開發的薄弱環節，嚴重限制了我國社區教育課程的內涵建設，使我國社區教育課程開發長期處于較低的水平。

（二）內容選擇不合理

社區教育課程是一種服務全民終身學習的教育工具。因此，社區教育課程的開發要面向全體居民，在層次上與內容上要能夠滿足所有社會群體的學習需求，從而提升全民的整體素質，形成終身學習的社會氛圍。社區教育課程開發的全民性、豐富性、多樣性是社區教育區別于普通學校教育的顯著特征，也體現了社區教育的公益性以及以服務全民終身學習為宗旨的價值觀。

目前，社區教育課程的內容選擇不合理。具體表現在以下幾個方面。

一是缺乏老年教育課程的開發。國家接連出臺了政策文件大力支持老年教育的發展，社區教育中關于老年教育的課程開發應是社區教育課程開發的重點。現實中，雖然各地各社區關于老年群體的學習活動較為豐富，但是主要以文體活動為主，沒能充分彰顯出社區學習活動的社區教育功能，缺乏面向老年群體的獨立的社區教育系列化特色課程，導致這些活動的學習效度不高，學習的組織性不強，教育的形式不明顯，教育意義不夠突出。

二是缺乏職業技能類課程的開發。對于我國目前的社區教育課程開發現狀來說，關于職業技能類的社區教育課程建設非常薄弱，即使一些社區有意開設職業技能類課程，但是由于教學設備不足、教學形式受限、學習成果轉化難、選課隨意性較大等客觀原因，導致這些課程教學只能流于形式，達不到預期的教學效果。

三是缺乏鄉土類課程的開發。從課程資源空間分布來看，目前，我國的社區教育課程開發內容以普適性社區教育課程為主，能夠符合普通社區居民的基本學習需求。區域性、實踐性、群眾性是社區教育的基本特征。基于社區建設與居民需求而開發的特色化、個性化社區教育鄉土課程應是社區教育課程開發的基本邏輯。但是，長期以來，受社會發展水平及體制機制問題所限，我國的社區教育鄉土課程開發并沒有受到應有的重視。

（三）內容組織水平較低

一般而言，課程內容的組織涉及組織的原則與組織的方式。課程內容實際組織方式，主要涉及課程的類型與結構這兩個方面[3]。我國著名教育家施良方強調課程內容要有利于促進社會的發展。這一論斷從社會學的觀點闡釋課程，也從側面反映了社區教育課程在大課程體系中應占有的地位，體現了一種大教育觀。但是在社區教育課程開發中，關于開發原則的研究遠遠不足，甚至某些觀點的提出缺乏科學理論的支撐。而且，社區教育課程的教學組織形式比較單一，影響到教學的效果與學習者的學習積極性。這些都導致社區教育課程內容組織水平較低。

（四）評價功能較弱

對于任何教育形式來說，課程評價是非常重要的過程，在課程開發中起著重要的導向與監控作用，是衡量課程教學實際效果、促進教學過程良性循環的重要手段。社區教育課程評價是社區教育制度建設的重要內容。但是，實際上，我國關于社區教育課程評價的工作相對比較落后，社區教育課程評價機制尚未建立，評價功能較弱，不能滿足社區教育課程建設的基本需求。評價的內容、方法、過程、主體等基本問題都尚未得到較好的解釋。即使一些地區制定了社區教育課程評價制度，但是，受到各種主、客觀因素的制約，課程評價制度不能較好地發揮其應有的指導、激勵作用，評價工作的有效性并不突出。

三、社區教育課程開發流程的構建

（一）確定目標

泰勒認為，“行為 ”是 從廣義上說的，它既包括外顯的行為，也包括思維和感情等內隱行為。現代化社區教育的課程目標應由三部分組成：認知目標、情感目標、交往目標[4]。創設社區教育課程目標時，要設計多元化的目標結構，注重隱性課程的開發，重視學習者態度、情感和能力的培養，通過指導式、互動式、體驗式等多種學習方法，提升學習者的知識技能，訓練學習者的思維能力，增強學習者的情感體驗。

從內容目標的角度來說，泰勒認為目標可以依據三種信息資料來源加以確定：對學習者的研究；對當代社會生活的研究；學科專家的建議[5]。在確定社區教育課程目標時，特別要強調對學習者的研究與當代社會生活的研究。社區教育課程應該堅持多樣化原則，采用“需求導向型”模式，從社區居民的實際需要出發來確定其內容[6]。具體來說，就是要加強社區教育課程開發前期的需求調研，了解不同服務人群的特點與不同社區的生活現狀，確定社區教育課程開發的目標及方向，具有針對性地開發社區教育特色課程，豐富社區教育課程的內容，促進人的發展與社區建設。

另外，課程開發標準是課程目標確定的重要內容。社區教育課程開發標準應體現國家對不同人群在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本需求、規定各門課程、或者各系列課程的性質、目標、內容結構，并提出教學建議和評價建議。

（二）選擇內容

社區教育課程開發在內容選擇上，不僅要根據社會分工與知識門類的基本情況，充分體現出課程的實踐性、廣泛性，還要合理選擇課程內容、科學地引導學習者的學習需求，彰顯社區教育服務終身學習與社會發展的理念。

在社區教育課程的內容選擇上，要進一步優化社區教育供給結構，以滿足現代社會中不同人群的學習需求。如加強老年人智能手機使用培訓，提升老年人的信息化生活水平與幸福指數。大力培育社區老年學習共同體及各類學習型組織，以社區教育助力社區治理是社區教育發展的重要突破口。還要基于社區教育的平臺，加強成人群體的職業技能培訓及非學歷教育，并通過學習成果轉化以增強成人學習的“粘度”。探索開發社區教育的學分銀行，實現社區教育與學歷教育、職業技能鑒定的有效銜接，是社區教育課程創新發展的必然趨勢。

鄉土資源是社區教育課程開發獨有的、重要的、基礎的教育資源。要轉變觀念，加大改革，大力挖掘并利用具有社區特色的鄉土資源，開發社區教育鄉土課程及活動課程，并基于社區教育的推展形成地方特色文化，帶動本地經濟、社會、政治、文化一體化協調發展，構建良好的社會教育生態系統。鄉土資源指社區的自然生態和文化生態方面的資源，包括鄉土地理、民風習俗、傳統文化、生產和生活經驗。同時，社區的鄉土資源可以有選擇地進入本地學校教育的校本課程，成為本地學校教育中重要的校外社會資源。

（三）組織內容

1.基于組織的原則

關于如何組織課程內容的問題，泰勒提出了三個基本準則：連續性、順序性和整合性。這一基本準則主要適用于傳統學校教育。對于社區教育課程開發而言，也應遵循這三個基本準則。結合社區教育的特征，尤其要凸顯課程開發的整合性準則。泰勒指出，整合性是指課程經驗的橫向聯系[7]。因此，在為有效的社區教育課程教學組織內容時，要加強各種類型課程內容之間的橫向聯系與有效組織，便于學習者把自己的職業發展、生活需求與所學的課程內容有效地聯系起來、統一起來，增強學習的積累效應與強化作用。

要促進社區教育供給側結構性改革。組織并調整社區教育內容結構，重點要制定統一的、規范的社區教育課程開發標準與評價機制；在配置社區教育資源的問題上，要基于資源均衡及教育公平的原則，在政策制定時向落后地區、弱勢群體傾斜，提升社區教育的公共服務水平；還要探索市場經濟有效介入社區教育的形式，大力促進職業教育與社區教育的融合，實現職業技術類社區教育課程的有機組織。這些都是社區教育供給側結構性改革的重要方向。

2.基于組織的方式

按照不同的分類方法，可以嘗試將社區教育課程進行多種劃分：按照學習群體的不同，可以分為面向嬰幼兒、少年兒童、成人群體、老年群體、女性群體、病殘群體等不同人群的社區教育課程；按照學習內容劃分，大致可以將社區教育課程分為文化素養類、職業技術類、教育輔導類、現代生活類、休閑娛樂類這五大類；按照課程資源空間分布的不同，可把社區教育課程分為普適性社區教育課程與鄉土化社區教育課程；按照課程的呈現方式，可分為顯性社區教育課程與隱性社區教育課程；按照課程內容的組織方式，可分為正式社區教育課程與非正式社區教育課程；按照課程內容所固有的屬性，可分為社區教育學科課程與社區教育活動課程；按照課程的信息表現形式，可分為知識性社區教育課程與技藝性社區教育課程。

在組織社區教育課程內容時，既要讓學習者理解并掌握學習內容，也要結合社區教育獨特的教學結構，使學習者明晰社區教育課程的基本規律，增強學習者對社區教育的科學理解與深度參與。泰勒認為“學習經驗并不等同于一門學科所涉及的內容；也不等同于教師所從事的活動，而是學生與環境中外部條件的相互作用。學生是一個主動的參與者，而教師的任務是通過構建情境來控制學習經驗， 而且要構建多種多樣的情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。”[8]知識的建構對于學習者來說具有重要的意義。情境化社區教育課程也應該是社區教育課程開發的重要組織形式。社區教育教師要充分開發、利用各類社區教育資源，結合不同的學習情境或工作場景，大力開發情境化社區教育課程，并積極引導社區居民深度參與，調動社區居民的終身學習積極性，努力形成社區教育“自下而上”路徑的居民自主學習形態。

（四）評價內容

泰勒的評價原理以目標為中心而展開。他認為，評價的實質，是要確定預期課程目標與實際結果相吻合的程度[9]。不能只把評價看作是課程開發的最終環節，實際上，前面的三個環節都可看作是評價的一個階段。反過來，評價的結果可進一步指導、促進目標的確定，形成良性的循環。

社區教育課程評價應該基于一定的預期課程目標，以一種明確的、具體的方式進行，但是又不能僅僅只關注預期的目標，而忽視了其他方面的因素。社區教育以提高社區居民生活質量為目的、以促進社會發展、社區建設為宗旨，而這兩類目標都很難以量化的、績效的形式呈現，尤其是很難在短期內衡量社會發展、社區建設的效益。可以從評價內容、評價方法、評價過程三方面分析社區教育課程評價的機制，構建發展性的社區教育課程的目標評價模式。

在評價內容上，要建立多層次的社區教育課程評價指標體系，明確評價內容及權重。評價的指標應包括對課程內容的評價、對學習方案的評價、對學習環境的評價、對教學效果的評價，對教師的評價以及服務評價等各方面。還要加強課程評價管理，健全課程考核獎懲機制，將課程評價工作落到實處。另外，要結合社區教育獨特的內容結構，明晰社區教育課程評價內容與普通學校教育課程評價內容之間的差異。

社區教育課程評價要立足于“社區”與“居民”兩個關鍵點，凸顯社區教育評價的特色，強調定性評價和定量評價的綜合運用，對一些難以量化的問題通過訪談、考察等方法開展定性分析，還要基于不同受眾群體開展差異評價，從而衡量社區教育課程開發結果與預期目標的吻合度，對社區教育課程開發作出科學、正確的價值判斷。

在評價過程上，至少要依據三類評價主體，從微觀——中觀——宏觀這三個層面開展綜合性的評價工作，從而形成有效的考評指標體系與獎懲激勵機制。第一類評價主體是社區學習者（微觀層面）。社區學習者是社區教育課程開發的直接服務對象，需要從對課程實施的主觀感受及對個人實際工作指導的客觀效果這兩個方面進行社區教育課程評價。第二類評價主體是社區教育機構（中觀層面），如社區學校或者實際承擔社區教育教學功能的機構，應基于本地社區居民的生活質量提升以及本社區的和諧發展來衡量社區教育課程開發的有效性。第三類評價主體是相關行政管理部門（宏觀層面），應主要從管理績效、經費預算、社會貢獻、民生發展等方面進行社區教育課程評價。