職業教育賦能“雙碳”社會契約建構的角色與路徑

□陳鵬

“雙碳”即“碳達峰、碳中和”戰略目標的簡稱。2020年9月，中國在第75屆聯合國大會上明確提出2030年實現“碳達峰”、2060年實現“碳中和”的目標。“雙碳”目標是中國對世界作出的承諾。為了實現這一目標，我國出臺了多項政策。2021年的10月，中共中央、國務院《關于完整準確全面貫徹新發展理念做好碳達峰碳中和工作的意見》（以下簡稱《“雙碳”意見》）和國務院《2030年前碳達峰行動方案》（以下簡稱《行動方案》）相繼發布，共同構成了我國“雙碳”“1＋N”政策體系的主體設計。《“雙碳”意見》強調，應“把綠色低碳發展納入國民教育體系”，“鼓勵高等學校增設碳達峰、碳中和相關學科專業”，同時將“雙碳”“作為干部教育培訓體系重要內容”（中華人民共和國中央人民政府，2021a）；《行動方案》同樣要求加強“雙碳”相關學科建設、人才培養和干部教育培訓，實現“把綠色理念轉化為全體人民的自覺行動”（中華人民共和國中央人民政府，2021b）。可見，綠色低碳教育已經成為貫穿各級各類教育、職前職后教育的一種新的時代教育理念與核心議題，成為實現中華民族永續發展和構建人類命運共同體的必然路徑。職業教育作為國民教育體系的重要類型，肩負著教育強國、人力資源強國和技能型社會建構的重要責任，理應深入貫徹“雙碳”戰略目標，以綠色低碳教育引領各環節教育變革。

一、職業教育何以賦能“雙碳”社會契約建構

“雙碳”不僅是一項國家戰略，而且是一項面向全球共同利益的社會契約。職業教育作為推進國家技能體系形成進而應對全球性挑戰的重要方式，與“雙碳”關聯性產業聯系緊密，有必要參與新時期的“雙碳”社會契約建構。

1.“雙碳”成為一項全球共同利益

“雙碳”戰略主要倡導綠色、環保、低碳等發展理念，其核心是綠色低碳，主要目標是應對全球氣候變化等一系列問題。隨著溫室氣體排放的增加，氣候變化已經成為21世紀全球首要的公共衛生和健康問題。在《柳葉刀》上發布的一項研究報告顯示，如果再不對溫室氣體排放加以控制的話，將會帶來嚴重的公共衛生與氣候問題，諸如空氣污染、食品安全、糧食和水資源枯竭、火災、極端天氣等一系列災害，進而影響人們的健康（McKinnon et al.，2022）。對此人們已經達成共識，但在現實中并未引起足夠重視（Lee et al.，2015）。例如，隨著越來越多的人口流入城市，環境教育已經成為城市文化的重要組成部分（Arin，2014），但農村社區居民尚未意識到氣候變化的危害性（Guthman et al.，2022）；而且各國對于氣候變化的關注程度也不盡相同（Pew Research Center，2015）。但是圍繞“碳中和”目標，世界主要國家已經達成一致。截至2022年7月，已有128個國家和地區通過不同形式發布了“碳中和”目標時間軸（Energy & Climate Intelligence Unit，2022）。可見，“碳達峰、碳中和”已經成為全球追求的共同利益，成為世界各國人民的共同關切。

2.社會契約建構的教育使命

從霍布斯到洛克、康德，再到羅爾斯，都將社會契約視為理解國家發展與合法化的一種手段。社會契約本質上關注公共正當性，即“確定一個政權是否合法和值得效忠”（D’Agostino，1996），旨在讓社會成員充分地認同并遵守基本的社會規則、法律、機制和原則（D’Agostino et al.，2021），如交稅、服軍役、入學接受教育等都是公民在現代社會契約框架下必須遵守的義務（Sobhy，2021）。馬克思、恩格斯將社會契約的最終目標定位于全人類的“解放”與“聯合”（陳曉斌等，2019），超越了社會契約的國家邊界；聯合國教科文組織沿用了這一意涵，認為社會契約是社會成員之間為謀求（全球）共同利益而合作的一種默會協議，具有非交易性、公共性、建構性和發展性特點（林可等，2022）。“雙碳”作為一項全球共同利益，顯然成為新時代的一種社會契約。聯合國教科文組織認為，面對未來不確定的世界尤其是當前全球生態破壞的局面，教育應履行并建構一種新的社會契約，以培養公民的積極參與、與自然和諧相處、鑒別信息真偽的意識與能力等（UNESCO，2021，p.4）。受教育程度是環保意識形成的重要預測因素（Lee et al.，2015；Hess et al.，2019）。Hess和Maki的研究發現，修讀環保教育相關課程可以增強人們對環保戰略的認識，因此，教育通過革新可以而且能夠承擔起新的社會角色建構的責任（Hess et al.，2019）。

3.職業教育賦能“雙碳”社會契約建構的特殊價值

McGrath和Akoojee認為，技能形成作為應對全球化挑戰的一種方式，在推進國家可持續性發展中扮演著重要的角色，政府應大力支持技能形成體系的完善（McGrath et al.，2009）。職業教育在我國技能形成體系中發揮著重要的作用，是建設教育強國、人力資源強國和技能型社會的重要教育類型，也是推進新的社會契約建構的重要力量，包括“雙碳”社會契約。“雙碳”社會契約所暢想的是一種綠色、低碳、環保的社會，關涉到社會發展的各方面、國民經濟的各領域，滲透到生產、服務各行業。據統計，電力、鋼鐵、交通等能源密集型產業是全球二氧化碳排放的主要貢獻者，分別占到總排放 量 的44.3%、22.4%和20.6%（Le Quéréet al.，2020）。在這些產業中的一線生產、服務領域充溢著大量的技術工人，他們的“綠色低碳”倫理觀直接關系著“雙碳”社會契約的最終達成。此外，農業、服務業和信息技術產業同樣需要清潔生產與可再生能源的開發（Wei et al.，2022），期待技術技能型人才貢獻綠色智慧。因此，“雙碳”愿景既推動著傳統產業結構的優化升級，催動著戰略性新興產業的產生，也給廣大技術技能型人才的技術倫理尤其是“綠色低碳”倫理提出了較高的要求。正如有學者所言：“一個只有技能的人可能會用這些技能做壞事。”（Pring et al.，2012）這些“壞事”不僅包括顯性的環境污染，還包括隱性的生命安全傷害，諸如“毒奶粉”“毒跑道”“毒校園”等。因此，職業教育不僅應與高等教育、中小學教育建立有機聯結，將培育尊重、平等與團結等價值觀作為共同的核心使命，而且還需要履行特殊的技術倫理教育使命，提高學生在技術使用過程中的道德、倫理等，引導學生在與技術、器物的交流中形成和諧健康的生態觀。已有學者或從社會現代化（莊西真，2018）、精準扶貧（楊小敏，2019）、精準扶智（文燕銀等，2020）、國際援助（王嵐，2021）等宏觀視域探討職業教育的契約責任，或從區域環保（謝良才等，2019）、綠色專業建設（易俊等，2021）、生態課程建設（楊洪坤，2020）等微觀領域探究職業教育的路徑優化，但尚未有研究明確提出職業教育參與新的社會契約建構的角色定位，尤其是職業教育賦能“雙碳”社會契約建構的角色與路徑尚待探索。

二、職業教育賦能“雙碳”社會契約建構的宏觀角色

職業教育作為社會系統中的一個子系統，是“雙碳”社會契約的重要利益相關者；技術技能型人才處于產業鏈的最基層，是技術產品與生態環境交互的中介，影響著“雙碳”社會契約的良性運轉。因此，職業教育必須發揮其社會參與的角色，通過自身的運作機理和人才培養功能賦能“雙碳”社會契約的建構。德國社會學學者哈尼亞·蘇菲（Hania Sobhy）提出的4Ps（保護、供給、參與、權力生產）模型可以作為職業教育賦能“雙碳”社會契約建構的分析框架。

1.4Ps：一種社會契約建構的新范式

社會契約最初用于解釋國家的形成機制，是一個經典的政治哲學概念。這個概念所指涉的不僅僅是社會中個體與個體之間的相互關系，更多的是一種國家與社會之間的關系。對于這一關系的研究是政治學、社會學等學科的核心議題。霍布斯的“利維坦”、盧梭的“普遍意志”和“社會契約”、羅爾斯的“契約論”等基本上都是圍繞社會契約、政治權利和義務而展開的。盧梭《社會契約論》（Du Contrat Social）的副標題就是“政治權利的原理”（Principes du Droit Politique）。發展至今，社會契約已不僅被用于解釋政治體制，而且還被用至更為廣泛的場景，用來解釋一切公共正當性（Public Justification）。教育作為一項公共事務也可以從社會契約的角度來審視。聯合國教科文組織發布《一起重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》（Reimagining Our Futures Together:A New Social Contract for Education）報告，在開篇即提出“所謂社會契約，是社會成員之間為謀求共同利益而合作的一種默會協議。社會契約可以反映那些已正式載入法律且內嵌于文化之中的規范、承諾和原則……必須將‘公共性’作為教育的目標和人類共同愿景的出發點。”（UNESCO，2021，p.2）

既有的諸多學說在解釋國家政權合法性和公民社會權利時通常采用的是3Ps框架，即保護（Protection）、供給（Provision）和參與（Participation）。保護是指建立并維護法治社會，維持一定的社會秩序；供給和參與是相對的，供給是指國家提供商品、公共福利、公共服務和生活機會，參與是指公民不同形式的政治參與，并由國家保障其政治權利（Sobhy，2021）。在此基礎上，德國社會學學者哈尼亞·蘇菲作了進一步的拓展。蘇菲認為公共正當性并不完全是由自下而上的途徑自主生成的，在一定程度上，它是由權力制造出來的。所謂“制造同意”（Manufacturing Consent）就是用來描述權力制約下的社會契約建構。著名的傳播學理論家沃爾特·李普曼（Walter Lippmann）也有類似觀點，他在《公眾輿論》（Public Opinion）及其續作《幻影公眾》（The Phantom Public）中通過理性的論證擊碎了理想主義民主政治家所辯護的那種基于完全自主性的公民政治的“幻象”。為此，蘇菲在3Ps框架的基礎上增加了權力生產（Production of Hegemony）維度，形成了4Ps的社會契約理論框架。

蘇菲提出的社會契約框架擺脫了人們傳統印象中的那種對社會契約的自主性想象，指出了社會契約所具有的不完全自主性的實質，即它在一定程度上也是被政治權力所引導和建構的。正如蘇菲所言：“當國家以某種方式設法履行其大部分義務時，”“合法性是有意創造的，必須不斷地加以培養和維護。”（Sobhy，2021）為此，要理解社會契約，就不僅需要對供給和參與進行系統分析，而且還需要對權力的保護和生產以及國家和公民的義務進行系統分析（具體見表1）。更為重要的是，蘇菲還將社會契約的建構同教育聯系起來，并強調在具體的經驗層面將二者進行聯接。保護、供給、參與和權力生產四個維度在教育領域有著更加細微的表現形式。

表1 社會契約建構的維度（Sobhy，2021）

2.基于4Ps的職業教育角色建構

基于表1可以看出，蘇菲的4Ps框架闡釋了國家和公民在維護社會契約建構中所承擔的保護、供給、參與和權力生產四個維度的義務。教育作為聯接國家與個人的媒介，不僅應履行其作為系統子要素的直接保護、供給、參與的義務，如綠色校園的建設；而且還應通過“權力生產”培養公民的保護、供給、參與意識，間接參與社會契約的建構，如涵育技術技能型人才的綠色倫理（如圖1）。

圖1 職業教育賦能“雙碳”社會契約建構邏輯演繹

（1）保護的角色——促進綠色法治行動

保護是社會契約的功能之一，其可以在盧梭的社會契約論中找到依據。盧梭認為，社會契約就是要“創建一種能以全部共同的力量來維護和保障每個結合者的人身和財產的結合形式，使每一個在這種結合形式下與全體相聯合的人所服從的只不過是他本人，而且同以往一樣的自由。”（盧梭，2017）。李普曼在談到社會契約時也表示，由社會契約規定的權利和義務體系有時需要依賴強制性的法律法規形式來表達（沃爾特·李普曼，2013）。可見，保護這一維度的社會契約建構是依賴于法律法規的，也就是說法律法規是保護這一維度的關鍵要素，而且這一維度下的其他要素如生命、財產、環境等也幾乎都可以由成文的法律法規來加以保障。并且，在法治且民主的社會，法律法規本身就是一種社會契約，是國家和社會之間協同作用的結果。可以說，法律法規保障社會契約的實現，社會契約促成法律法規的誕生。

教育的保護角色要求教育維護法治，倡導公民遵紀守法（Sobhy，2021）。因此，教育若要在保護這一維度上參與社會契約建構，首先需要參與到法治建設之中。職業教育若要促進“雙碳”社會契約的建構，則需要參與到教育綠色行動的法治化軌道中，積極參與建構各項有關“雙碳”的法律法規，推動教育法、勞動法、環境保護法等法律的法典化，尤其是聯合企業界、行會界自發組建綠色倫理委員會，為教育綠色行動的法治化建言獻策，共同構建聯通教育世界、職業世界、社會世界的綠色行動綱領，營造綠色倫理的法治化環境。綠色法治不僅可以維護職業世界中技能工人的身心健康，確保其合法的勞動所得；還能監控技能工人的生產過程以及產品的綠色安全，進而保護自然環境的綠色生態，以及產品消費者的生命健康和生活質量。

（2）供給的角色——提供綠色公共服務

教育的供給在于教育自身提供相應的公共服務以及參與到其他領域時所提供的公共服務，同時倡導公民進行必要的勞動和時間支出，進行社會服務，并提升公民的納稅意識（Sobhy，2021）。教育的公共服務不僅僅是指教育本身能夠提供的公共服務，也是教育參與其他領域時所能提供的公共服務。作為一種與普通教育具有同等地位但類型相異的教育，職業教育促進“雙碳”社會契約的建構需確立自身教育供給角色的類型定位，在提供或參與社會公共服務中實現供給角色的類型化轉型，從而基于類型特性深化職業教育在公共供給側服務內容與實踐形式上的變革，助力“雙碳”理念下綠色行動的多元供給與可持續推進。

不同于普通教育的學術型定位，職業教育公共服務類型特性的彰顯需以實踐性的技能為內核。在“雙碳”背景下，“綠色技能”成為凝聚社會廣泛共識、融合社會共同福祉的一類技能概念，是綠色行動理念指導下兼具通用性與專業性的技能實踐。它要求社會公民在技能實踐過程中具備“支持并促進工商業和社區可持續的社會發展、經濟發展和環境友好而需要的技術、知識、價值和態度”（劉育鋒，2016）。因而，為積極響應“雙碳”戰略，職業教育類型化的社會供給應首先生發于職業教育內部的人才培養，以綠色技能型人才培養為目標定位，以綠色技能相關的知識、技術、價值與態度引領職業教育人才培養的全過程，通過“綠色”培養目標撬動課程、教學、教材、教師、教法的全方位變革，依托人才優勢激發綠色技能的開發與實踐活力，促使職業教育系統成為賦能“雙碳”社會契約建構的積極供給端。同時，職業教育應積極參與健康養老、嬰幼托育、社區治理等社會公共服務領域的綠色行動，供給綠色理念、綠色智慧、綠色技術，與其他供給端形成供給—再供給的積極聯動，從而實現教育鏈—產業鏈—生態鏈的良性循環，最終實現“綠色低碳”社會契約的建構。

（3）參與的角色——參與綠色民主決策

教育的參與，主要體現在學校師生的權利和自由維度，反映于師生所具有的代表權、組織和言論表達等形式上（Sobhy，2021），旨在引導其更加積極主動地參與到民主過程之中。杜威在談及教育中的民主時，提出教育共同體中民主參與的理想狀態應具備兩個互為補充的基本條件：一是“有許多共同的利益有意識地相互傳遞，共同參與”；二是“和其他聯合方式有許多不同的和自由的接觸”（約翰·杜威，2001）。換言之，教育不僅要幫助實現教育共同體中的民主過程，還需要承擔一定的社會責任，參與到整個社會的民主過程中。也就是說，教育民主過程參與的主要責任在于兩個方面：一是為學生、教師提供參與公共事務的渠道，保證學校民主制度運行的真實性；二是通過教育提高學生的民主意識，鼓勵其真正地參與到社會更廣泛的組織民主過程中，尤其是提高學生在未來職業崗位和社會中參與民主決策的意識和能力。

職業教育參與“雙碳”社會契約建構，需要動員教育內部和外部的多方民主力量，培養學生、教師的綠色環保意識，向“綠色低碳”的社會共同體輸送強勁的教育動能。首先，職業院校全體師生應積極參與到“雙碳”行動的決策與執行之中。在學校層面可成立由相關職能部門、專業學院負責人、教師代表和學生代表共同組成的“雙碳”專門委員會，定期召開會議，鼓勵廣大師生就綠色校園建設、綠色專業建設、綠色人才培養等領域積極建言獻策。同時將“雙碳”建設目標任務分解到各部門、各學院，引導師生通過實際行動維護校園生態環境，發展“綠色低碳”素養。在此基礎上，職業院校應打破辦學圍墻，聯合企業、社區、工會等社會力量，共同達成有關“雙碳”理念與實踐的緊密合作。職業院校一方面應吸引行業企業、協會積極參與“綠色低碳”技能人才的培養，聯合企業就綠色低碳專業、綠色低碳課程、綠色低碳教學的開設與實踐形成共識與行動；另一方面還應在“綠色低碳”技術研發與成果轉化方面為行業企業貢獻智慧，賦能綠色企業生產。此外，職業院校也應定期組織師生團體開展“綠色低碳”社區服務、科技普及等活動，引導更廣大的社區公民參與“綠色低碳”行動，保護綠色自然環境，推進人類生態文明建設。總之，職業教育作為一項公共事業，有能力也有責任引導學校和社會開展關于“雙碳”的社會集體行動。

（4）權力生產的角色——開展綠色教育實踐

教育的權力生產體現在教育文本、話語、儀式中，內容涉及國家認同和共同價值觀，主導秩序及其義務如何合法化，如何在權力生產方面進行投資，以及年輕人如何接受和使用這些話語等（Sobhy，2021）。最為典型的教育文本包括課程標準、教材教輔、宣傳標語、培養方案等；話語則包括校風校訓、日常交流、教學語言等；儀式也是教育的重要組成部分，包括學校中的各項集體活動，有時課堂教學、實習實訓等教學環節也被視為某種意義上的學校儀式。教育在特定的國家、地區和時代，充當著生產主流意識形態的角色。當“雙碳”或“綠色低碳”成為全球共同利益的時候，教育的權力生產需具有全球視野，以“綠色低碳”理念為一種超越民族、種族、國家的共同價值觀，引領各國教育中的文本、話語和儀式的再生產。

職業教育賦能“雙碳”社會契約的建構，需要承擔起自身在權力生產維度上的責任。這就意味著，職業教育需要在文本、話語、儀式等領域中融入有關“綠色低碳”的理念，使得受教育者逐步接受這些價值觀。具體而言，在日常文本方面，各類課程標準應把“綠色低碳”融入其中，以“綠色”標準引領各科教材開發和教學實踐。各級各類教材尤其是中職統編教材和高職“馬工程”教材應強化氣候變化、環境保護、綠色倫理等典型案例的滲透，引導學生理論聯系實際；培養方案應將科技倫理、氣候科學、生態保護等融合或植入到通識課程或選修課程體系中，以培養學生專業化的綠色素養。在話語實踐方面，應將“綠色低碳”理念融入厚德、明理、精技等校風校訓的解讀中，營造全體師生“崇尚環保”的時代風貌；在日常交流和教學語言等話語互動中，應強化教師的“綠色低碳”素養，以專業化的語言引導學生的“綠色低碳”意識。在教育儀式方面，學校應定期組織各類環保科普活動，如“綠色低碳”活動周、科技競賽、專題演講或辯論賽、話劇表演等，引導學生以實際行動踐行“綠色低碳”生活。在教育教學尤其是實習實訓中，多為學生提供正反兩方面的教學案例，讓學生感受環境污染的嚴重后果以及低碳技術的價值。

三、職業教育賦能“雙碳”社會契約建構的育人路徑

職業教育可通過文本、話語、儀式等實現“綠色技能型”人才培養，賦能“雙碳”社會契約建構，推動專業體系、素養目標、課程體系、教學實踐四個維度的變革（見圖2）。

圖2 職業教育賦能“雙碳”社會契約角色建構

1.聚焦“雙碳”契約訴求，建立綠色低碳專業群

“雙碳”社會的建構離不開“雙碳”人才的培養。“雙碳”人才既包括具有“綠色低碳”素養的各行各業人才，也包括“綠色低碳”專門化人才。前者依托于各專業，后者依托于獨立的專業體系。人社部于2022年6月公布的新職業中，包括諸如碳匯計量評估師、建筑節能減排咨詢師、綜合能源服務員等一批“雙碳”職業（中華人民共和國人力資源和社會保障部，2022），彰顯出新的社會契約對“綠色低碳”專門型人才的強烈需求，倒逼人才的供給方——教育體系的變革。事實上，在2021年10月由中共中央、國務院發布的《“雙碳”意見》就特別指出，鼓勵“高等學校增設碳達峰、碳中和相關學科專業”（中華人民共和國中央人民政府，2021a）；而《行動方案》則進一步要求，應加強“雙碳”相關學科建設和人才培養（中華人民共和國中央人民政府，2021b）。作為培養技術技能型人才的職業院校，更需參與到“雙碳”人才培養的社會契約中。這首先需要優化專業體系，建立各層次銜接、各專業類別覆蓋的綠色低碳專業群，培養專業化的應用型“雙碳”人才。

根據教育部最新公布的職業教育專業目錄（2021版），現有的職業教育專業目錄只在專科層次的資源環境與安全大類下的環境保護專業類中設有“綠色低碳技術”專業，此外還在農林牧漁大類下的農業類、生物與化工大類下的生物技術類設有“綠色食品生產技術”和“綠色生物制造技術”專業（中華人民共和國教育部，2021）。可見，無論從狹義的“低碳”專業還是從廣義的“綠色”專業來看，當前的專業層次和輻射范圍都不能滿足“雙碳”契約型社會對人才培養的訴求。為此，應建立縱向一貫銜接、橫向多元輻射的“綠色低碳”專業群。其中在層次上，將專科層次的“綠色低碳技術”專業前后延伸至中等職業教育和本科職業教育層次，建立起中—專—本一貫制的“綠色低碳技術”專業體系，培養新型綠色低碳產業發展需要的各層次人才，實現綠色低碳型服務員、技術員、評估師的系統性培養。在此基礎上，應組織行業專家積極研制“綠色低碳技術”專業教學標準、課程標準，為系統性人才培養提供思想引領和專業指導。在專業類別上，在關涉生態系統可持續性發展的關鍵領域，包括農業、煤炭、鋼鐵、石油化工、建筑交通等傳統產業以及生物技術、新能源、新材料、航空航天、海洋裝備等新興產業領域，均應設置相應的綠色專業，如綠色農業技術、綠色儲運技術、綠色海洋技術等專業，培養各行各業需要的綠色低碳型人才，實現社會生態系統的一體化建構。

2.倡導“雙碳”契約精神，建構綠色低碳素養框架

作為一項面向全球共同利益的“雙碳”契約，其核心內涵就是構建和諧的生態關系。教育在構建和諧生態關系中的作用是培養學生內在的道德修養，如團結、尊重和謹慎等，以便其有理性、有道德地進行創造，有尊嚴地生活（Moreno et al.，2011）；同時傳授其科學、技術、文化方面的相關知識，并養成社會情緒、社會公正方面的倫理素養（Ranney et al.，2021），使其具備綠色倫理型的保護、供給、參與意識。基于4Ps的社會契約理論框架，公民個體視角的契約精神主要體現在保護、供給、參與維度上，且集中體現在“社會參與”精神上。因為保護、供給皆以參與為前提條件，而且廣義的“社會參與”不僅僅體現于參與的行動路徑上，還囊括了參與過程中各種倫理精神的表達。因此，在此主要以“社會參與”精神為邏輯主線解構與建構綠色低碳素養框架。

職業教育要培養技術技能型人才的“雙碳”契約精神，應以“綠色參與”精神為引領，建構系統的綠色低碳素養框架，指引教育教學全過程。在此，以中國學生發展核心素養之“社會參與”維度為基本框架，勾勒技術技能型人才的綠色低碳素養體系。根據中國學生發展核心素養框架，社會參與維度分為責任擔當與實踐創新兩個子維度以及社會責任、國家認同、國際理解、勞動意識、問題解決、技術應用6個具體要素（核心素養研究課題組，2016）。為此，以“綠色參與”精神為引領的技術技能型人才的綠色低碳素養框架體系包括：綠色社會責任，積極履行“雙碳”時代公民義務，遵守綠色低碳法律法規，推進綠色法治化進程，維護生態和諧與社會公平正義，秉持綠色生活方式和可持續發展理念，積極參與企事業單位、社區組織的各項綠色低碳行動。綠色國家認同，認同本土文化，主動挖掘傳統文化精髓和民間工匠遺產，厚植國家綠色符號，認真履行社會主義核心價值觀，將“雙碳”戰略作為實現中華民族偉大復興的關鍵行動，維護國家生態安全和可持續發展。綠色國際理解，積極關注人類面臨的氣候變化、自然災害、重大疫情等系列全球性挑戰，深刻理解“雙碳”作為全球共同利益的時代內涵與歷史價值，主動參與“一帶一路”沿線國家的綠色技術服務。綠色勞動意識，在生產、服務一線工作中，具有誠實勞動、尊重勞動、綠色勞動的意識，注重勞動過程的節能減排和勞動成果的綠色環保意識；具有勞動生產方式綠色改造、內涵升級的意識；具有遵守綠色法制、創造合法勞動成果的意識。綠色問題解決，善于發現生產、生活中生態環境問題，理解環境失衡的因果關系，基于系統性思維、批判性思維解決生態環境問題；具有在復雜職業環境中敏銳地感知、評估、應對風險的能力。綠色技術應用，理解技術生產與生態文明的有機聯系，能夠將所學的綠色技術知識與技能運用于一線生產實踐中，具有一定的綠色方案創意能力，并可將其轉化為綠色生產的相關環節，推進綠色生產革命。以上述6個要素的綠色低碳型核心素養為目標，職業院校各專業應創新課程與教學形式，培育學生參與“雙碳”社會契約建構的精神。

3.培養“雙碳”契約素養，開發綠色低碳課程體系

課程既是教育實踐的核心載體，也是素養依托的行動藍圖。要培育廣大技術技能型人才的“雙碳”契約素養，應開發多元的綠色低碳課程模式。針對氣候變化，有學者在調研100所美國高校后總結出三種形式的通識（核心）課程模式：（1）開發一門面向所有學生的氣候科學必修課程；（2）提供一個氣候科學相關的選修課程菜單；（3）在相關課程中融入氣候科學內容（Hess et al.，2018）。即通識必修課程、通識選修課程、融合課程三種形式。Molthan-Hill等人分析了全球45個國家212所高校氣候變化教育課程實踐，認為除了專門用以培養氣候科學家的氣候科學專業課程體系外，氣候科學課程的實踐在普通專業中可采用三種形式，即搭載式（Piggybacking）、跨課程式（Mainstreaming）和跨學科（Connecting/Transdisciplinary）模式（Molthan-Hill et al.，2019）。

基于Molthan-Hill等人提出的三維課程模式框架，職業院校各專業中開發促進“雙碳”契約素養培育的綠色低碳課程可以有以下三種形式：第一，搭載融合式模式。即在不改變各專業現有課程體系的前提下，將綠色低碳相關課程知識點通過典型案例、數據模型、游戲扮演等方式融入到既有課程中的模式。例如，在生態農業技術專業的核心課程中，滲透農藥、化肥過度使用傷害農作物進而導致人類重大疾病的典型案例；在早期教育、學前教育專業的核心課程中，滲透“毒奶粉”“毒跑道”傷害兒童生命安全的典型案例；在環境保護類專業核心課程中，通過數據模型呈現生態破壞的后果，等等，以此告誡各專業學生綠色生產、生活的重要性。第二，專業內跨課程模式。同樣是以不改變既有的課程體系為前提，但以某一特定的專業為范疇，將綠色低碳滲透到專業內的所有課程中。以高職專科層次的統計與大數據分析專業為例，可在“數據挖掘”課程中滲透碳排放數據的收集，在“大數據可視化”課程中滲透“雙碳”模型的計算與預測，在專業英語課程中滲透“雙碳”文獻的閱讀，在專業實習中滲透“雙碳”主題的社會調查。第三，跨學科模式。這是一種在全校范圍內跨越所有學科專業開設的“雙碳”通識課程，如綠色低碳技術、現代科技倫理、“雙碳”專題講座等。這種跨學科的“雙碳”課程應融合多元的學科視野，一方面鼓勵學生運用多學科的知識，發現、分析與解決環境保護問題，另一方面促進學生從通識到特定專業方向學習的轉換，體現出廣義的通識性和專業的銜接性特點。此外，這種課程還應體現區域的特點，有意識地融合區域文化與地域特色，打造具有區域品牌的跨學科校本課程。

4.踐行“雙碳”契約行動，創新綠色低碳教學實踐

教學實踐是推動綠色低碳課程實施的行動路徑。已有關于環境教育、健康教育的研究指出，虛擬現實環境（Barbalios et al.，2013）、工作坊（Arin，2014）、教學視頻和數據分析（Ranney et al.，2021）、工具包、海報和論文報告（McKinnon et al.，2022）、校內SPOC（Molthan-Hill et al.，2019）等都是開展氣候變化教育的重要方式。這些方式能夠提升學生對復雜關聯概念的認知，激發其環境保護意識以及對自然的尊重，使其成為負責任的社會公民。總體而言，這些教學實踐可以概括為兩種形式：一種是創設反思性的人文環境，即通過豐富的活動過程激發學生的環保意識，養成批判性環保素養，如海報、工作坊、論文報告等；另一種是創設綠色低碳的物理環境，即通過綠化活動的開展營造環保氛圍，如綠色校園、智慧教室等。

職業教育要培養技術技能型人才的綠色低碳素養，必須從人文環境和物理環境雙重視域踐行“雙碳”契約行動。其中，在人文教學環境的創設方面，應改變傳統以知識導向、技能導向為主的教學方式，滲透情境式、辯論式、體驗式的教學方式，在學生的身體力行中訓育批判性、反思性精神。例如，在校內宣傳欄、微信公眾號動態開展“我愛我家”“我的綠色職業夢”“共建綠色地球”等海報設計比賽與張貼宣傳活動，通過典型案例的展示與感悟，理解環境破壞的危害，養成愛護環境的習慣；定期邀請企業師傅和資深工匠在校園或企業車間開展校企工作坊，分享工業污染典型案例和綠色低碳故事，并讓學生親自參與傳統產品、綠色產品的制造過程，從正反兩方面激發學生的批判性思維，養成綠色低碳意識；定期組織學生開展環境保護方面的專題辯論、主題匯報等活動，涵育反思精神，培育綠色低碳綜合素養。在物理教學環境的創設方面，應加強綠色校園、智慧校園建設，在確保校園自然環境綠色生態的基礎上，在校園建筑、實訓室布置、教學設施設備方面都應強化綠色低碳理念，滲透綠色低碳元素；對于易造成環境污染、嚴重傷害身體的生物化學實驗和工程機械實驗，多采用視頻教學的方式展開，有條件的可采用虛擬仿真的形式進行；必須開展的實景實驗，應在特定區域范圍內的實訓場所開展，不能在常規的教學場所、辦公場域進行；對于開設范圍較廣的通識課，可啟用SPOC、MOOC等在線教學資源，將教室從物理空間搬到網上虛擬空間，節省人力、物力、電力資源的開支，賦能綠色校園，厚植綠色倫理精神。