混合學習團隊類型及其學習效果：學習力和學習效能感視角

□彭紅超 趙佳斌

一、引言

未來學習的近景是混合學習（祝智庭，2020），線上線下混合學習將成為教育新常態(tài)（閆寒冰等，2020）。“停課不停學”后，國家更是強調要“開展線上學習與線下面授有機結合的混合式教學”（中華人民共和國教育部，2020），甚至將線上與線下教育教學的融合作為重點研究課題（全國教育科學規(guī)劃領導小組辦公室，2021）。這既是鞏固新冠肺炎疫情背景下在線教學成果的需要，也是發(fā)展智慧教育的必然。

混合學習的發(fā)展大致經歷了O2O（Online To Offline）、OAO（Online And Offline）和OMO（Online Merge Offline）三個階段（祝智庭等，2020）。O2O階段是線上帶動線下，教學是單向流通的（即線上至線下）；OAO階段的線上與線下是雙向互通的，但線上教學與線下教學交替出現(xiàn)；而OMO階段的線上與線下教學并行存在，師生、生生之間的深度合作、交流成為可能，這也是混合學習的新訴求。然而到目前為止，學習團隊這一關乎混合學習效果的重要合作學習要素，其研究依然較少，特別是未見有學者探究混合學習的團隊類型以及不同類型之間的學習效果差異。這方面認識的缺失，是導致混合學習到目前為止，其師生、生生互動交流依然不理想且與學生學業(yè)成績關系不強（田愛麗，2022）的重要原因。

混合學習中的合作學習與面對面的合作學習類似，其學習任務均有一定的復雜性與挑戰(zhàn)性。面對這樣的任務，學生的學習效能感會影響他們的實際表現(xiàn)、情緒以及努力付出的意愿（傅蕾，2019），進而影響最終學習效果（于莎等，2018）。而與面對面不同的是，混合學習中的合作學習時常會出現(xiàn)臨場感缺失的情況，因此對學生的學習力具有更高的要求，這直接關乎學習成敗（Crick et al.，2015）。鑒于此，本研究以學習力和學習效能感為切入點來探究混合學習中的團隊類型及其與學習效果的關系，以及產生效果差異背后的原因。

二、研究綜述

1.混合學習中的合作學習

合作學習一直是混合學習研究的基礎和熱點，甚至有學者在混合學習概念的基礎上融入合作學習理念，提出了混合合作學習。混合學習中的合作學習整合了教學技術和共同體的雙重性質和作用，重點關注如何促進學習團隊在合作中的討論深度與廣度問題（章木林，2016）。

起初，相關研究主要聚焦于混合學習中開展合作學習的策略原則，比如基于共同體理論的“協(xié)作式建構”和“探究共同體”原則（Garrison et al.，2004）。逐漸地，混合教學模式和課程設計受到關注，比如Liu等（2009）提出的基于主題的混合E-Learning模式；Shea等（2010）提出的融入共同體框架元素的混合學習模式等。現(xiàn)階段，研究聚焦于混合學習環(huán)境中的同步工具、學習管理系統(tǒng)和社交網絡論壇等對合作學習行為，如分享、編輯、交流和討論等方面的支持（Al-Samarraie et al.，2018），比如Dias等（2017）證實了在線學習管理系統(tǒng)促進學習交互和合作參與的積極成效；Won等（2015）發(fā)現(xiàn)在混合學習中社交網絡論壇能夠促進學習團隊對STEM項目工程的設計和改進。目前，混合學習領域中合作學習的策略原則、模式設計和技術應用已被廣泛研究（馬婧等，2019），然而這些研究大多關注混合學習環(huán)境的外部因素對合作學習成效的影響，缺乏從混合學習內部因素出發(fā)，來探究團隊成員屬性對學習效果的影響。

2.團隊類型、學習力、學習效能感對合作學習的影響

合作學習的效果在很大程度上受到團隊成員屬性的影響，基于成員屬性探究團隊最優(yōu)類型的相關研究已經證實了這一點。例如，基于學習者的知識水平和社會互動的異質性動態(tài)組建團隊可以提高合作學習效果（Chen et al.，2019）；基于學習者的學習開放性、人際關系和預測試成績的分組優(yōu)于隨機分組（Lambic et al.，2018）；基于學習者的人格特質實施相應分組策略比傳統(tǒng)分組方法有更好的合作效果（Sanchez et al.，2021）。從現(xiàn)有研究看，學習者的學習力和學習效能感兩個屬性同樣可能會對混合學習合作效果產生影響（Shea et al.，2010）。有調查發(fā)現(xiàn)，學習者的學習力和學習效能感是促進SPOC混合學習模式下有效學習的重要影響因素（廖宏建等，2017）。混合學習中在線學習力能夠激發(fā)學習者自主、持續(xù)地參與在線學習活動（石雪等，2020），學習力的部分子維度，如好奇心、學習開放性和能動性等也被發(fā)現(xiàn)對學習效果具有重要影響（徐瑾劼等，2021）。學習效能感包括對合作、對自我、對集體三個方面的效能感受。有研究發(fā)現(xiàn)，學習者對合作的效能感會影響其在面對面和線上合作活動中的相互依存性，并最終影響學業(yè)成就（Mattson，2011）；學習者對自我的效能感和對集體的效能感同樣也被證實與團隊績效顯著正相關（Lent et al.，2006）。

此外，現(xiàn)有的少量研究已經初步檢驗了學習力與學習效能感對合作學習或混合學習的影響（唐承鯤等，2015；Wang et al.，2014），這印證了從學習力和學習效能感兩個屬性來探究不同團隊類型學習效果差異的合理性。然而，對于如何綜合二者來劃分混合學習團隊類型，以及不同團隊類型的學習效果有何差異，還未有研究對此提出系統(tǒng)的認識，而這對于有效識別不同團隊多樣化的學習需求，進而提升學習效果至關重要。

因此，本研究嘗試回答以下問題：（1）從學習力和學習效能感的角度看，混合學習中的團隊類型有哪些？（2）不同團隊類型的學習效果是否存在顯著差異？（3）從學習力和學習效能感角度看，產生這些差異的原因有哪些？

三、研究設計與方法

1.研究對象

本研究以上海市E大學參與“信息化教學設計與實踐”課程學習的三年級師范生為研究對象。該課程是首批國家一流本科課程，采用混合學習形式，共有9周27課時。參與課程學習的學生共有414名，涉及學前教育、特殊教育、數(shù)學教育和英語教育等10個專業(yè)。他們分7個平行班級上課，并在課上以三人為一個團隊開展合作學習。課程結束后剔除有數(shù)據(jù)缺失的樣本，最終得到113個團隊的有效數(shù)據(jù)。

2.研究過程

第1周用3個課時的時間，明確課程安排、上課形式以及課程任務，并完成分組與學習力調查。第2周到第9周，每周分3個課時學習一個信息化教學設計的相關知識和技術。前兩個課時為線上自主學習（異步），完成教師布置的學習任務，此過程教師全程在線答疑；后一個課時為線下面授（同步），先對學生的自主學習進行標準化測試，然后結合測試結果精講疑點難點，并與學生團隊互動研討新學內容、引導團隊展示探究成果（即團隊作品）、評價點撥作品、發(fā)布新的團隊任務。課后，學生團隊進行合作探究，修正已有作品并完成新任務。8周的任務最終形成一份電子作品集和一份個人作業(yè)。在此期間，助教與智能平臺相互協(xié)作，實時記錄團隊成員發(fā)言、討論、展示交流等過程性數(shù)據(jù)，并在第3周完成學習效能感調查，在第9周完成合作學習體驗和學習投入度調查。最后，在課程結束1周內，收集團隊的電子作品集和個人作業(yè)，并完成成績評定，在課程結束1周時，調查學生學習滿意度。整個研究過程如圖1所示。

圖1 研究過程

3.研究工具

本研究采用了系列成熟的李克特五級量表來收集數(shù)據(jù)，包括學習力、學習效能感、合作學習體驗、學習投入度、學習滿意度五個量表。其中，前兩個量表是劃分團隊類型的依據(jù)，后三個量表是除學習成績之外的其他學習效果證據(jù)。

學習力測量采用Crick等（2015）開發(fā)的量表，共有學習能動性、創(chuàng)造力、意義建構、好奇心、希望與樂觀、合作力、歸屬感、學習開放性八個維度，α系數(shù)為0.882，是學生自我報告學習力的可信工具。學習效能感測量采用Mattson（2011）和Lent等（2006）開發(fā)的量表，包括對自我的效能感、對合作的效能感和對集體的效能感三個維度，它們的α系數(shù)均大于0.800，具有良好的內部一致性。合作學習體驗和學習滿意度測量采用So等（2008）開發(fā)的量表，用于衡量學習者在混合學習環(huán)境下對團隊與個人工作的感受體驗，以及對在線互動與面對面互動的感受體驗，其α系數(shù)分別是0.724和0.812，并通過了有效性檢驗。學習投入度測量采用Gunuc等（2015）開發(fā)的量表，用于衡量學習者在學習過程中積極主動的態(tài)度和投入程度，其α系數(shù)為0.980，具有良好的信度。為使中文量表與原版量表的表述盡量匹配，上述所有量表的翻譯均使用雙向翻譯方法（Duda et al.，1998）。

學習成績的測評框架按照課程培養(yǎng)目標，經課程專家團隊多輪修正研制而成，包括過程表現(xiàn)和學業(yè)成就兩部分，分別占比60%和40%。過程表現(xiàn)涵蓋參與面授（10%）、課堂測試（10%）、互動交流（10%）和個人作業(yè)（30%）四個方面，其中個人作業(yè)按照微認證規(guī)范評估；學業(yè)成就即最終團隊電子作品集的成績。

4.分析方法

研究采用自由分組的形式，不同團隊之間具有較高的異質性。類型學研究法適用于具有此類特征團隊的研究（朱燕菲等，2020）。按照類型學研究范式，本研究首先使用R語言在RStudio軟件中通過K-Means聚類算法探究團隊的類型。其次，在SPSS中使用單因素方差分析來檢驗不同團隊類型的學習效果。最后，用R語言在RStudio軟件中采用分類與回歸樹方法（CART算法）建立決策樹模型，挖掘學習力和學習效能感中各子維度對團隊類型分類的影響效力并進行重要性排序，之后使用相關性分析進一步驗證結果。

四、研究結果

1.團隊類型：聚類分析的過程與結果

本研究從學習力和學習效能感兩個維度探究混合學習的合作團隊類型。首先，將學習力和學習效能感的平均值標準化，將原始分數(shù)轉化為標準分數(shù)（Z分數(shù)），即轉化為平均值為0，標準差為1的標準數(shù)據(jù)。其次，分別以2~10作為分類數(shù)目進行探索，運用肘部法（見圖2）并結合輪廓系數(shù)和組間距離來確定最優(yōu)類別數(shù)目（Bholowalia et al.，2014）。經過20次迭代得到最終聚類結果，結果顯示將合作團隊分為四大類型最為合適，它們的分布如圖3所示，此時輪廓系數(shù)（Silhouette Coefficient）＝0.381，組間距離占總距離的比值（Between_SS/Total_SS）＝72.9%。

圖2 肘部法判斷聚類數(shù)

圖3 混合學習的合作團隊類型及分布

學習力最高、學習效能感最高的合作團隊是最理想的類型，命名為“理想型”；學習力較高、但是學習效能感較低的合作團隊，有很大的轉變和發(fā)展?jié)摿Γ麨椤皾摿π汀保粚W習力較低、學習效能感較高的合作團隊，雖然具有較高的信心，但是在應對各種學習挑戰(zhàn)時缺乏足夠的能動性、毅力和本領，因此命名為“自信型”；學習力最低，學習效能感最低的合作團隊，既缺乏對完成合作任務的信心，亦缺乏學習過程所需的綜合素質和意識，因此命名為“消極型”（見表1）。

表1 不同類型合作學習團隊的學習力與學習效能感

2.四種團隊類型的學習效果：差異分析與結果描述

首先以團隊類型為自變量，四類學習效果為因變量進行方差齊性檢驗，數(shù)據(jù)均符合方差齊性。然后通過單因素方差分析檢驗不同類型團隊的學習效果，結果顯示不同類型的團隊在學習成績、學習投入度、學習滿意度和合作學習體驗四方面均具有顯著差異，各維度平均值從高到低均依次為理想型、自信型、潛力型和消極型（見表2）。其中學習成績屬于認知方面，其他三者屬于非認知方面。經過LSD事后比較檢驗，發(fā)現(xiàn)除在學習成績方面自信型與潛力型兩種團隊類型的差異接近顯著（p＝0.060），四種團隊類型在其他方面均具有顯著性差異。

表2 不同類型團隊的學習效果差異比較

3.學習效果的影響因素：決策樹模型與相關性分析

上述結果驗證了不同團隊類型在合作學習效果上存在顯著差異。研究進一步使用決策樹模型和相關性分析等方法深度挖掘不同學習力和學習效能感子維度對學習效果的影響。

（1）不同子維度對劃分團隊類型的相對重要性

從總體樣本中隨機抽取80%的樣本數(shù)據(jù)作為估計模型參數(shù)的訓練集，剩余20%作為測試集。使用訓練集構建決策樹：將四種團隊類型納入因變量，將學習力中的學習能動性、創(chuàng)造力、意義建構、好奇心、希望與樂觀、合作力、歸屬感、學習開放性以及學習效能感中的對自我的效能感、對合作的效能感和對集體的效能感按照隨機順序納入自變量。為了避免過擬合，基于復雜度參數(shù)（CP準則）對得到的決策樹進行剪枝，剪枝后得到了更小且更易解釋的決策樹模型（Sharma，2015）。新模型在訓練集上的整體決策準確率為81.11%。利用測試集數(shù)據(jù)檢驗這一模型，其決策準確率也高達78.26%，并且理想型、自信型、潛力型和消極型的準確率分別為75.00%、85.71%、66.67%、77.78%。最終生成的團隊類型判別決策樹模型如圖4所示，其先按照對集體的效能感進行拆分，在對集體的效能感大于等于4.2的學習者中按照對合作的效能感進行進一步拆分，在對集體的效能感小于4.2的學習者中按照創(chuàng)造力進行進一步拆分，以此類推。

圖4 團隊類型判別決策樹

決策樹模型可以揭示所納入自變量對劃分團隊類型的相對重要性：將最重要的變量設置為100%，其他變量以此為參照標準給予百分比賦值，并忽略比例小于1%的所有變量（Loh et al.，2021）。結果顯示，重要性從大到小依次是對合作的效能感（100%）、創(chuàng)造力（81.16%）、好奇心（70.85%）、對集體的效能感（67.03%）、對自我的效能感（60.82%）、學習能動性（32.47%）、希望與樂觀（24.61%），其他子維度重要性相對較小。

（2）重要子維度與學習效果的相關性

進一步分析上述重要子維度與學習效果的相關性發(fā)現(xiàn)，這些對團隊類型有重要貢獻的子維度對合作學習體驗、學習滿意度、學習投入和學習成績有不同程度的顯著性影響，如表3所示。學生對自我、對合作和對集體三個方面的效能感對學習成績、學習投入、學習滿意度和合作學習體驗四個方面的學習效果均有顯著性影響，而創(chuàng)造力、希望與樂觀對除學習成績之外的其他三方面的學習效果有顯著性影響，學習能動性對學習投入和合作學習體驗有顯著性影響，好奇心僅對學習投入有顯著性影響。

表3 重要子維度與學習效果的相關性分析

五、研究結論

通過為期9周的混合式合作學習實驗與調查，本研究探討了基于學習力和學習效能感的混合學習團隊的類型，檢驗了其對學習成績、學習投入、學習滿意度和合作學習體驗等學習效果的影響，得到如下結論。

一是從學習力和學習效能感看，混合學習團隊有四類，其中消極型團隊占比最大。本研究從學習力和學習效能感兩個角度考量，發(fā)現(xiàn)混合學習中的團隊可以匯聚為四種類型：理想型、自信型、潛力型和消極型，它們的占比分別為25.66%、23.89%、18.59%和31.86%。容易發(fā)現(xiàn)，合作學習的“弱勢群體”即消極型團隊，占比高達三成。這種“弱勢群體”占比高的現(xiàn)象在其他類型學習者或者群體中同樣存在，如網絡學習者中積極性低、參與度低的“低沉浸性”群體（王改花等，2018），以及成人學習者中，學習障礙較高、學習動機較低的弱勢群體（朱燕菲等，2020）占比都在三成左右。以團隊為單位開展混合學習的形式具有較高的開放性、挑戰(zhàn)性和探究性，作為一類以學習者為中心的教學范式，學習團隊會獲得更多的自主權（章木林，2016），這也對學習者提出了更高的要求。然而，受傳統(tǒng)班級統(tǒng)一教學思維慣性的影響，教師習慣于將學生一視同仁，也常常默認他們有能力和信心來應對學習任務，但結果卻是很多學生并未達到預期的學業(yè)成就（劉玲等，2021）。本研究隨訪觀察發(fā)現(xiàn)，消極型團隊中的成員尤其如此。這類團隊成員本身在學習力和學習效能感方面均存在不足，難以攻克挑戰(zhàn)和完成任務，往往跟不上混合教學的節(jié)奏。而自信型團隊在學習初始階段具有較高的信心，但是隨著合作任務的推進會逐漸意識到自己缺乏合作、探究和調節(jié)等方面的綜合素質和能力（石雪等，2020），導致自信心迅速喪失，最終出現(xiàn)和消極型團隊類似的困境。潛力型團隊缺乏應有的信心來面對挑戰(zhàn)，在學習之初最容易出現(xiàn)問題，主要表現(xiàn)為情緒低落、動機不足甚至有畏懼心理。可見，了解不同團隊類型的內在特點，引導他們揚長避短，是改善混合學習中團隊合作效果的關鍵。

二是四類團隊的學習效果具有顯著性差異，且這種差異在學習效果的各個方面具有一致性。理想型、自信型、潛力型和消極型四類團隊在學習成績、學習投入、學習滿意度和合作學習體驗四方面的學習效果具有顯著性差異（學習成績方面，自信型與潛力型的差異接近顯著水平），并且在學習效果的各個方面上均是理想型＞自信型＞潛力型＞消極型。這種顯著且一致的差異一定程度上驗證了前人的結論——學習力和學習效能感是影響混合學習中學習者情感體驗、深度參與等學習效果的關鍵變量（廖宏建等，2017），也在一定程度上證實了二者對學習效果差異的敏感性（Shea et al.，2010；Crick et al.，2015）以及穩(wěn)定性。這種敏感性與穩(wěn)定性使得它們成為衡量學習效果的重要尺度（朱悅等，2022），并說明了二者作為組建學習團隊依據(jù)的合理性和必要性。另外，本研究關于自信型團隊在學習投入、學習滿意度與合作學習體驗三方面的學習效果均優(yōu)于潛力型團隊的發(fā)現(xiàn)，也有力佐證了在某種程度上學習效能感比真實能力水平更有可能產生良好學習效果的結論（王改花等，2021）。以此結論為依據(jù)，教師可以在組建混合式合作學習團隊時，優(yōu)先考慮學習者的學習效能感。

三是學習效能感各維度在區(qū)分團隊類型上均具有良好的貢獻力，且均是學習效果的影響因素。學生對自我、對合作和對集體三個方面的效能感對團隊類別的劃分均具有良好的貢獻力，并且對合作學習體驗、學習投入度、學習滿意度和學習成績四個方面的學習效果均有顯著性影響，這一發(fā)現(xiàn)為教師劃分混合學習團隊提供了抓手。但從圖4所示的團隊類型判別決策樹來看，在劃分學習團隊時只考慮學習者對合作和對集體兩方面的效能感也能夠達到預期目的，這其中的原因可能是學習者對自我的效能感和對合作、對集體的效能感具有較強的相關性（Lent et al.，2006；Mattson，2011）。從已有研究來看，混合學習中的三類效能感主要是通過合作過程中的情緒狀態(tài)、任務感知和互動共享三個方面來影響 學 習 效 果（Stajkovic et al.，2018；Mouw et al.，2019）。情緒狀態(tài)方面，學習效能感會影響個人與團隊的情緒狀態(tài)（Bandura，1985），尤其是情緒穩(wěn)定性會顯著影響學業(yè)成就（Sun et al.，2022）。具體來講，效能感較低的團隊在完成任務過程中容易產生焦慮、挫敗等不穩(wěn)定的情緒狀態(tài)，導致學習者一直處于淺表學習狀態(tài)且無法發(fā)揮出自己的真實能力，最終使得學習投入、學習滿意度和學習表現(xiàn)下降（劉玲等，2021）。任務感知方面，主要是復雜度感知和依存性感知。自我效能感與合作效能感較高的學習者，感知到的任務復雜度往往較低，他們相信自己可以為團隊作出貢獻，更易接受合作任務，并具有更高的信念來實現(xiàn)任務目標（Mouw et al.，2019）。集體效能感更高的學習者，認為達到任務目標需要進行交互式合作的信念更強（即依存性感知），更加愿意在合作中扮演不同的角色并相互協(xié)調（Katz-Navon et al.，2005）。實證研究發(fā)現(xiàn)，這種感知態(tài)度與整體課程滿意度、團隊成績具有顯著相關性（So et al.，2008；Mouw et al.，2019）。互動共享方面，效能感高的團隊會更多地參與復雜的互動共享過程，在表達交流中生成更多的觀點、概念、工具、流程等智力資源（Wenger，2011），這些智力資源是互動共享質量的表現(xiàn)，它們與合作任務的參與感、團隊合作績效等學習效果具有顯著的正相關性（Wang et al.，2014）。

四是學習力僅有部分維度具有較高的團隊類型識別度，且對學習效果的影響面不同。從圖4所示的團隊類型判別決策樹來看，雖然學習力的創(chuàng)造力、好奇心、學習能動性和希望與樂觀四個子維度具有較高的團隊類型識別度，但在劃分團隊類型時不用考慮好奇心，因為其除對學習投入外，對其他三方面的學習效果均沒有顯著影響。此外，從已有研究看，好奇心與創(chuàng)造力具有較高的相關性：好奇心與創(chuàng)造力同為開放性思維，是社會情感能力中具有最強關聯(lián)度的兩大維度（OECD，2021），創(chuàng)造力高的學習者往往好奇心水平也高（徐瑾劼等，2021）。而創(chuàng)造力、學習能動性、希望與樂觀則均能顯著影響學習效果多個方面。創(chuàng)造力能夠顯著影響學習投入、學習滿意度以及合作學習體驗，這與Mantelet等（2018）探究得到的“在團隊合作中發(fā)展學習者的創(chuàng)造力有助于提升學習參與度、滿意度和學習體驗”的結論一致。但本研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力與學習成績沒有顯著的相關性，這一點說明創(chuàng)造力與學業(yè)成績存在脫鉤的現(xiàn)象，究其原因是現(xiàn)在的測評沒有將創(chuàng)造力作為學業(yè)評價重要組成部分，在這一點上國際的標準化測試同樣做得不好（Yuan et al.，2014）。在此現(xiàn)實情況下，創(chuàng)造力甚至會對成績產生負面影響（趙勇，2021）。學習能動性能夠顯著影響學習投入與合作學習體驗，這一點與現(xiàn)有的研究發(fā)現(xiàn)一致（Wang et al.，2017），但本研究并未發(fā)現(xiàn)它能夠對學習成績和學習滿意度產生顯著影響，可能是因為這種個人層面自主、專注的積極傾向（Wang et al.，2020）沒有在合作與探究中發(fā)揮到應有的作用。希望與樂觀亦能顯著影響學習投入、學習滿意度和合作學習體驗，這印證了積極心理學中“希望與樂觀能夠顯著預測參與動機、生活滿意度、主觀幸福體驗和學習成績”的理念（肖倩等，2013），但本研究并未發(fā)現(xiàn)希望與樂觀能夠顯著預測學習成績，其中緣由還需進一步探究。

六、研究啟示

本研究從學習力和學習效能感兩個維度切入，對混合學習中的團隊類型及其對學習效果的影響進行了研究，基于研究發(fā)現(xiàn)得到以下幾點啟示。

一是針對團隊類型轉換教師角色。教師需要在教學中承擔起不同的角色與職責，向不同類型的團隊提供針對性的教學服務。理想型團隊的學習力和學習效能感均處于較高水平，教師可以以“評學者”角色為主，讓學生及時了解自己團隊的學習進度及可能存在的問題，以便作出正確的自我調節(jié)；潛力型團隊的學習力較高而學習效能感較低，教師可以以“促學者”角色為主，多給予學生鼓勵、表揚，提升他們完成學習任務的信心；自信型團隊恰好與潛力型團隊相反，他們往往“迷之自信”，教師可以以“導學者”角色為主，引導學生正確地開展學習活動，降低他們失敗的概率，保護原有的效能感；消極型團隊學習力和學習效能感均處于較低水平，教師可以以“幫學者”角色參與到他們的合作學習中，協(xié)助他們完成任務，在合作學習過程中可以適當促使學生產生認知沖突，這有助于學生鞏固理解并遷移應用所學（Schoenfeld et al.，2016）。

二是調控重要影響因素，提升混合學習中的合作效果。對合作和對集體兩方面的效能感以及創(chuàng)造力、學習能動性、希望與樂觀等學習力子維度是判別團隊類型和影響學習效果的重要因素。教師可以通過對這些因素的調控，提升混合學習中的合作效果。例如，可以通過提供概念圖工具幫助團隊保留討論線索和理順思維過程（Jahnke et al.，2020），外化創(chuàng)意和想法，以提升創(chuàng)造力；或是通過鼓勵團隊成員進行協(xié)商、互助等高認知的互動，提升學習者的效能感和合作學習成效（Wang et al.，2014）。

三是采用適當分組策略降低消極型團隊占比。鑒于混合學習中的消極型團隊占比較大，為了減小此類團隊給教學質量帶來的挑戰(zhàn)，教師也可以在團隊組建中采用適當?shù)姆纸M策略減少甚至消除消極型團隊。例如，讓效能感和學習力較高的學習者帶動較低的學習者。這樣帶來的好處是可以讓團隊出現(xiàn)的問題更趨于同質化，以便教師充分發(fā)揮共性教學優(yōu)勢，更為有效地集中處理這些問題。