插畫設計課程中的敘事思維訓練研究

李 艾

（上海師范大學 天華學院，上海 201815）

插畫是視覺語言的一種表達方式，是通過圖繪向觀者傳達繪者思想情感的一種藝術設計樣態。近年來，隨著互聯網的發展和人們消費水平的提高，插畫的應用載體日益豐富，成為書籍裝幀、產品包裝、電影藝術、UI設計等不同領域的重要表達形式。作為視覺傳達設計專業的核心課程，插畫設計的表達形式被廣泛應用在海報設計、包裝設計、品牌設計等課程設計當中。在推進專業高質量建設和“一流課程”建設的時代背景下，插畫設計課程越發被重視起來。傳統意義上的插畫設計主要以書籍裝幀為載體，課程教學主要以插畫表現形式訓練為主，這種單維的課程設計模式嚴重制約了插畫設計課程的提質創新，因此，追求內容與形式的統一、加強敘事思維的訓練與表現技能的統一便成為插畫課程質量建設的重中之重。

“插畫具有目的性和服務性，插畫的最初意義是讓抽象的文字更加具象化，它是為了便于大眾更好地理解信息而存在的”[1]。隨著時代發展，插畫本體的獨立價值越發體現，它逐步脫離對文字載體的依附，僅靠自身語言即可傳情達意，因此而言，加強敘事思維訓練不僅是課程建設的需要，也是插畫設計本體演化的需要。

一、傳統插畫設計課程存在的主要問題

（一）“重技術，輕思維”的問題

從插畫設計的發展脈絡來看，傳統的插畫設計主要以書籍裝幀為載體，其本體價值挖掘得并不充分，其敘事功能主要圍繞書籍的文字內容展現。因此，其表現形式與表達功能往往被作為課程設計的主旨。隨著設計業態的多元化發展，插畫設計不僅僅豐富了依托的載體，而且能夠獨立敘事，其多樣化的藝術語言更加有利于形象、鮮活地表達設計師的思想與價值追求。因此，插畫設計的改革轉向需要破除“重技術、輕思維”的模式壁壘，在課程設計中加強學生美感訓練和思維訓練，以增加插畫語言面向什么群體，采用什么方式，表達什么意圖的敘事功能。

（二）課程設計與人才培養目標契合度不足

“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”是新時代教育的根本問題，立德樹人是新時代教育的根本任務。傳統插畫設計偏重技術訓練的教學模式，顯然無法滿足課程設計對人才培養目標的基本要求。單維偏重技能訓練的插畫課程限制了人才的高質量培養，導致學生對插畫敘事的本質功能認識不深，出現形式與內容脫節，作品審美性、創意性、故事性、感染力低下的現象。因此，插畫課程設計需要在如何講好中國故事上下功夫，同時需要在拓展思維、提升能力、提高素養、引導意識等多個維度進行交叉設計。

二、基于敘事思維訓練重構插畫課程的教學設計

（一）課程結構的新構想

傳統插畫課程的框架設計可以歸納為四個部分：基本概念的認知、插畫表現語言、插畫命題訓練、插畫新媒介的應用。傳統插畫課程在教學進程中也會涉及敘事思維的訓練，但敘事思維方法的訓練缺乏連貫性與獨立性，課程設計偏向表現技法與表現語言。基于敘事思維訓練重構后的插畫課程，其框架可以概括為“一軸兩體”：以敘事思維訓練為軸線，分為原理探究與實踐方法兩個部分：課程前半程主要進行理論講解、創作方法介紹、敘事思維概述與敘事思維訓練；后半程進行插畫命題創作，前后兩部分互為依托，互為支撐。理論、創作方法和思維訓練環節為后續的命題創作服務，命題創作是對理論、創作方法和思維訓練的重新梳理和驗證。重構后的插畫課程在敘事思維訓練上循序漸進，采用了“單幅圖像敘事和多幅圖像敘事”相結合的課程設計。除敘事思維訓練之外，課程內容前后銜接，也能引發師生對新媒介和跨科融合不斷探索與思考。圖1所示為基于敘事思維訓練的新的插畫設計課程結構圖。

圖1 插畫設計課程結構創新圖

（二）課程設計的新探索

依據課程教學目標的需要，插畫課程在進程安排上采用兩段式做法，第一段重點在于讓學生掌握課程內涵和插畫的基本原理，培養學生的問題意識，開拓學生的創新思維。第二段重點在于“專思融合”、創作實踐，尤其是敘事思維的藝術實踐。具體做法如下：

1.第一段課程（前期課程）

第一段課程主要采用翻轉教學模式，通過案例分析引導學生搜集和整理資料，讓學生掌握文獻閱讀與整理的基本方法。通過作品賞析、案例分析、質性研究使學生明白學習插畫的目的是什么，怎樣才能學好插畫，插畫未來發展會怎樣。通過翻轉課堂，充分調動學生學習興趣和學習能動性，通過組織小組討論、專題討論提升學生對基本概念、課程內涵的認知與理解。

在學生對插畫的基本概念有所了解之后，課程開始引入敘事思維的專門訓練。課程設計由淺入深，通過“動名詞圖形轉換”“成語的視覺語言轉換”等專項練習，使學生掌握從抽象邏輯到形象表現的一般思維與實踐方法，然后漸次提高敘事內容的復雜性和故事性，通過3至6項專題練習達成單幅圖像敘事表現的能力要求。最后，通過“時間、空間、人物、場景、情節”的多元化敘事內容提高訓練難度，達成圖像敘事的連續性表現能力，形成手法多樣、結構豐富、層次遞進的交互式訓練模式。

2.第二段課程（中后期課程）

第二段課程主要是圍繞實際項目、命題作業、展賽活動進行插畫的敘事思維訓練和實踐。課程中可以結合優秀傳統文化命題、非物質文化遺產保護項目、新時代社會風尚進行“專思融合”“專賽融合”。學生根據命題需要進行解題，圍繞命題開展“頭腦風暴”，生成創作邏輯和創作構思。然后學生要根據確定的創作構思進行資料搜集與整理，運用敘事思維方法確立插圖腳本，繼而完成單幅圖像敘事作品或連續性圖像敘事作品。

第二段課程的教學方式主要是研討式，學生在選題、解題、創作構思、腳本生成各個階段進行小組匯報，通過廣泛討論、評析等方式提高學生鑒賞能力、藝術審美水平與協作意識。插畫命題創作階段是課程教學成果和教學效果的重要形成階段，是培養學生獨立完成設計創作的關鍵階段。

三、敘事思維訓練的路徑探索

（一）敘事思維概述

插畫是一種敘事媒介，插畫作為一種視覺傳達方式，它與圖像敘事在思維生成與創作方法上高度近似。龍迪勇在空間敘事學的研究中指出：“圖像敘事的本質是空間的時間化，是把空間化、去語境化的圖像重新納入到時間的進程之中，以恢復或重建其語境”[2]。敘事在一般意義上特指用文字記敘事情的經過。插畫的敘事指的是用圖像、圖形等視覺語言傳情達意。對此，圖像敘事思維的訓練需要重點解決兩個問題，一個問題是敘事內容的視覺符號轉化，另一個問題就是視覺符號信息傳達的有效性、生動性與契合度。敘事性設計的重點在于敘事思維與藝術表現的結合，簡言之，就是通過想象力，編故事說服自己與他人的一種方式[3]。當設計師、插畫師具備了敘事思維，就可為其藝術設計作品增添可訴說的語言和溝通的場境，從而使插畫設計者通過其作品與世界、與觀者進行充分交流和互通。

（二）單幅圖像敘事和連續圖像敘事訓練

插畫課程敘事思維訓練的重要方式是單幅圖像敘事和連續圖像敘事訓練。單幅圖像敘事只能用一幅圖像來完成敘事，連續圖像敘事需要通過多幅圖像去展現故事的脈絡。單幅圖像敘事和連續圖像敘事各具特點，龍迪勇在《圖像敘事：空間的時間化》一文中詳細闡述了單幅圖像敘事的三種模式：單一場景敘述、綱要式敘述和循環式敘述。單一場景敘事為整個故事中最富于孕育性的圖像瞬間，可預示出故事的前因后果；綱要式敘述是把故事中各個時間段的一系列不同場景或元素并置在同一幅畫面中；循環式敘述是把一系列情節融合在一起的敘述模式，但敘述模式本身可不含任何時間順序或邏輯關聯，其背后的秩序需讀者自己領悟。多幅圖像具備時間的線性特征、空間的多維特征、物象的變化特征等。多幅圖像敘事是由多個連續或非連續的圖像構成，需要作者通過圖像組合將故事在時間線上延展出來。在多幅圖像敘事模式中，圖像與圖像間主要存在兩種關系，一種是諸圖像都是同一事件的線性發展片段，它們之間具有時間先后的因果關系，另一種是圖像之間沒有因果關系，但他們具有相同的敘事主題[4]。

（三）敘事思維訓練項目

針對特定的圖像敘事模式，插畫設計課程需設定若干適于敘事思維訓練的“專題項目”，通過專項訓練拓展學生敘事思維，提高學生視覺語言表達能力。

進行敘事思維訓練專項設定時需要注意兩點：一是根據不同的訓練內容和學生情況，以個人或小組為學習單位，充分運用翻轉教學模式，鼓勵學生大膽設想并頭腦風暴，以此提升課堂教學質量。二是擬定專項訓練內容時不宜給出范例，而是讓學生發散思維并獨立思考。否則學生會不自覺地生成線性思維，沿著案例因循思考，這是不利于培養學生創造能力的。敘事思維專項訓練大體可以歸納為六種類型：

1.關鍵詞與故事

根據給出的題目提煉相關的關鍵詞或由關鍵詞聯想出完整的故事。例：以“愛”為題目，寫出跟“愛”相關聯的關鍵詞和一個完整的故事。這種訓練能有效提升學生體驗轉化的能力，培養學生體驗生活、關注時代的意識。

2.單一場景敘述、綱要式敘述與循環式敘述

在課程設計中擬定一個完整的故事，要求學生在閱讀故事的同時不斷將故事在頭腦中進行圖像構建，最終通過小組討論的方式在故事中歸納出三幅畫面：一個單一的場景（最富于孕育性的瞬間）；一個綜合性的場景（多個關鍵場景或要素的并置）；一個由多個片段重新組合的場景（沒有時間順序的場景集合，一個新的完整的可引發多重聯想的新場景構成）。

3.前后關聯性故事訓練

根據一個故事的既定結果發散出導致這個結果發生的十個連續的原因。例如：以“小明為什么遲到？”為題，敘述出導致小明遲到的十個關聯性原因。

4.線性故事接龍

教師向學生提供一個故事開頭，要求學生以座位順序為序列，從左至右或從前往后進行故事接龍，后一位同學必須延續前一位同學的故事走向，故事的敘事性要連貫呼應。

5.順敘、插敘與倒敘

教師提供學生一個完整的故事，要求學生對這一故事進行順敘、插敘、倒敘的腳本設計。順敘是一種通過以時間線發展脈絡為基礎的表述故事的方式；插敘是在描述故事的過程中插入另外的情節的敘述形式；倒敘是以故事結尾為起點，以逆時針的方向來講述故事。

6.經典故事改編

教師向學生提供經典的故事文本，要求學生對此文本進行合理改編。在改編的過程中，學生需要在此經典故事文本中挖掘出作者的敘事思維邏輯，并對經典故事文本進行模仿式學習。學生以此故事文本的敘事思維為邏輯基礎，根據當代社會的文化審美旨趣對文本進行改編。例如：以約瑟夫·雅各布斯（Joseph Jacobs）的“三只小豬”[5]故事文本為對象，要求學生對“三只小豬”的故事文本進行重新改編。

四、插畫命題創作

（一）插畫命題

圖像敘事是跨媒介敘事學中的一個分支，跨媒介敘事學又是敘事學中國化建構的一個重要方向。從古至今，人們一直用圖像敘事的方法來傳播文化，如遠古時期的壁畫，充分表達了祖先們的生活智慧。也可說人類通過圖像敘事促進了文明的傳承，也間接影響了人類歷史文化的發展。以“中國共產黨成立100周年”命題創作為例，學生通過圖像表現的方法表達愛黨愛國的熱切情懷，通過敘事方式的運用喚起觀者的情感共鳴。這一命題不僅能順應圖像敘事及敘事學的中國本土化建構方向，還能傳播作者的思想感情。在近代敘事學中國本土化的研究中，學者們不僅僅把敘事、媒介本身當成研究的重中之重，越來越多的研究開始側重于敘事、媒介們背后所傳達的文化指意[6]。所以，包涵著中國優秀歷史文化的圖像敘事必定是有探索和教學研究價值的。

（二）作業案例

1.《航天》

在“中國共產黨成立100周年”命題課程設計中，要求學生在單幅敘事和連續圖像敘事兩種模式中選擇一種模式來創作。金子穎同學所創作的插畫作品《航天》即是運用單幅圖像敘事模式中的綱要式敘述方式，把不同重要的場景要素并構在同一幅畫面中，通過這樣一種情景結合的方式，表達我們偉大祖國飛速發展的航天事業，展現了我國“自力更生、艱苦奮斗、大力協同、無私奉獻、嚴謹務實、勇于攀登”的航天精神。如圖2所示，該同學把中華民族偉岸的風景拼合成一個地球并以此成為畫面的中心，在地球四周分別圍繞著四個航天器，分別為天宮二號、神舟十一號、嫦娥五號和玉兔二號。中間則由中國共產黨黨徽、長城、紅船、天安門組成。四個飛行器凝視著祖國的大好河山，獻上對中國共產黨成立100周年的美好祝愿。

圖2 《航天》（作者：金子穎）

2.《紅軍》

陸蕙同學創作的《紅軍》則運用了多幅圖像敘事的模式。作品通過四幅插圖之間線性的序列關系展現了紅軍軍裝歷盡洗禮所產生的變化，如圖3所示，從軍裝的設計制作到發放至戰士手里，經歷戰場的洗禮再到如今作為百年信物陳列在展覽館里，在這時間的進程中展現了紅軍戰士的艱辛與偉大，感激中國共產黨領導的紅軍為中國人民解放事業做出了巨大的犧牲與貢獻。

圖3 《紅軍》（作者：陸蕙）

3.《禾下乘涼》

曾心怡同學創作的《禾下乘涼》也運用了多幅圖像敘事模式，如圖4所示，這組作品以時間變化為軸線，向觀眾呈現了袁隆平先生為之奮斗一生的夢想。這四幅插畫分別是：中國人民面臨溫飽問題、袁隆平先生帶頭研究雜交水稻、雜交水稻成功后中國糧產的急速增長、最后一幅插畫是袁老的夢想也是人民未來的期望“禾下乘涼”。這組作品不僅表達了袁隆平先生一生的奉獻與愿景，還展現了新中國的發展與強大，離不開中國共產黨領導下的成千上萬中國人民不懈努力，離不開一位又一位為國奉獻的科學家。

圖4 《禾下乘涼》（作者：曾心怡）

（三）學生作業總結

從學生插畫課堂作業中可以看出，學生在命題創作時注重內容與形式的統一，觀者可以在不同敘事模式中感受到作者所要表達的思想感情。通過“專思融合”的命題練習，學生不僅學到了插畫設計知識與技能，思想境界也得到了提升。學生呈現的創作成果不僅驗證了其很好地掌握了“單幅圖像敘事”和“多幅圖像敘事”的知識點，還證明了課程中穿插一系列敘事思維訓練的合理性和必要性。

五、教學成果評價

（一）教學過程

在插畫課程中，通過穿插一系列的敘事思維訓練，學生的思維運轉了起來，課堂的氣氛也越加活躍，學生具備了理論與實踐相結合的創作能力。中央美術學院前院長王敏曾說過，我們欠缺的是對學生的關注，對每一個學生的關注，一對一的關注，對他們作為一個完整的未來設計者，他們各自個性，思維能力與創造力的發掘與培育，對他們基礎素質個性化的培育[7]。通過插畫設計課程中的敘事思維訓練，課堂中的每一位學生都能夠獨立表達自己的觀點，同時也得到大家的關注，這增強了學生的自信心與創造力，也讓他們感受到了插畫創作過程中的美好、樂趣與成就。課堂中輕松的互動式敘事思維訓練讓學生更快地接納知識并熟練運用知識，掌握了敘事思維方法的學生可將其靈活運用在插畫設計的創作中，使其創作的插畫作品煥發出強烈的光彩。

（二）教學成果

經過敘事思維訓練的學生，沒有了以往面對插畫創作題目時無從下手的窘迫，而是一步步有條理地來完成插畫創作，從調研到故事建構到敘事模式細化再到繪制，清晰的插畫創作步驟體現了插畫設計課程中安排敘事思維訓練的必要性和合理性。同樣，通過分析學生最終的插畫作品，發現學生的插畫作品含義深刻表現力更強，學生能夠恰當地運用單幅圖像敘事和多幅圖像敘事兩種模式向觀眾傳情達意。所以，在插畫設計課程中應該通過一系列的敘事思維訓練，讓學生在互動與交流中掌握正確的敘事思維方法，并自如地進行應用與實踐。學生不再拘泥于單一的繪畫手段，將思維放寬于更深層的敘事內涵，將自己本身想表達的故事更好地用視覺元素表現出來。

在課程考核方面，本課程改變了以結果論成績的傳統評價方式，除了最終的插畫作品呈現效果，教師還將敘事思維訓練、設計實踐過程納入最終考核中。此評分方式轉變了“重結果，輕過程”的傳統教學理念，提升了學生參與課堂實踐的積極性，讓教師與學生將注意力更多地放在敘事思維實踐過程上。

六、結語

在插畫課程設計中強化敘事思維訓練，不僅使課程教學與課程目標更具一致性，而且豐富了課程內涵，拓展了學生的創新思維，活躍了課堂氣氛，提高了學生理論與實踐相結合的創作能力，使課程設計突破了技術性導向的枷鎖，強化了學生個體對插畫創作的邏輯感和美好體驗。與傳統插畫設計課程相比，在課程設計中強化敘事思維訓練更易于推進“專思融合”，更易于運用翻轉教學模式，因此，探索插畫設計課程中的敘事思維訓練方式必將成為推動插畫課程“質量革命”的重要途徑。