實習勝任力對學前教育師范生職業認同感的影響：實習滿意度的中介作用

方 怡 妮 牟 映 雪

(1.重慶人文科技學院 學前教育學院，重慶 401524；2.重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

一、問題的提出

隨著國家對教師培養質量的高度強調，教師職業認同感作為影響教師職業發展的重要因素，正逐年受到學界的關注[1][2][3]。教師職業認同感屬于教師積極職業心理的研究課題，既指教師“從自己的經歷中逐漸發展、確認自己的教師角色的過程”，也指教師當下“對自己所從事的教師職業的認同程度”[4]。本研究中“師范生職業認同感”不同于教師職業認同感，是指“師范生對將要從事的教師職業和目前自身師范生身份的感知與體驗”[5]。職業認同感是影響師范生學習投入和學業成就的重要因素，也影響個體未來的職業選擇和工作績效[6][7][8][9]。因此，探究師范生職業認同感的影響機制,挖掘師范生職業認同感的提升路徑，對提高師范生學習投入和學業成就，增強從教意愿和未來工作績效，促進師范生的專業成長具有重要作用。

關于職業認同感的影響機制，有研究認為，實習前后師范生職業認同感存在顯著的統計學差異，表現為教育實習提高了師范生職業認同感中的職業情感、職業意志和職業行為傾向；但是，實習并沒有提高師范生的職業認知，相反，師范生在教育實習后,職業認同感中的職業社會認知(如對職業社會地位的感知等)存在顯著性降低[10]。也有研究提出，新員工實習經歷與入職后工作績效呈顯著正相關，實習經歷與職業認同感呈顯著正相關，職業認同感在實習經歷和工作績效之間起部分中介作用[8]。可見，教育實習與師范生職業認同感存在某種程度的關聯。這與《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》(2016)中所強調的“通過系統設計和有效指導下的教育實踐，促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養和職業認同……”[11]精神相契合。教育實習作為教師培養的重要環節，對于師范生職業認同感的培養具有重要價值。那么，教育實習如何對師范生職業認同感產生作用？教育實習中師范生哪些心理因素可能對其職業認同感產生影響，其具體作用機制又是什么？

梳理教育實習與學生職業認同感的已有研究發現，從研究對象上看，包括英語、醫學、學前教育等不同專業[12][13][14]的學生，并不局限于師范類學生。探討教育實習與學生職業認同感的關系，是高校專業人才培養普遍關注的問題。從研究內容上看，已有研究較關注實習滿意度、自我效能感等變量與師范生職業認同感之間的關系。如任永燦等研究發現，教育實踐滿意度(相當于“實習滿意度”)正向影響師范生職業認同感，心理資本、心理契約分別在教育實踐滿意度與師范生職業認同感之間發揮部分中介作用，“心理資本→心理契約”也在二者之間起鏈式中介作用[15]。呂立杰等研究發現，實習滿意度、自我效能感與實習教師(即“實習生”)職業認同感存在正相關，自我效能感在實習滿意度與職業認同感的各維度(包括職業認知、職業情感、職業承諾等方面)的關系中，起部分或完全中介作用[16]。該研究在數據分析的基礎上發現，影響師范生職業認同感的因素中，還有一些是實習滿意度、自我效能感無法覆蓋的。以上研究說明，影響師范生職業認同感的因素是復雜的，現有研究盡管已經探討了其中的一些影響機制，但并未完全涉及，這為本研究引入“勝任力”變量提供了一定的空間。

“勝任力”概念是戴維·麥克利蘭(David McClelland)于1973年首次提出。他認為“勝任力”是指能將某一工作或組織、文化中表現優異者與表現平平者區分開來的個人的潛在的、深層次特征，是績優者具備的潛在特征[17]。徐建平在此基礎上界定了“教師勝任力”的概念，認為教師勝任力是指“在學校教育教學工作中，能將高績效表現優秀的教師與一般普通教師區分開來的個體潛在的特征，主要包括能力、自我認識、動機以及相關的人格特點等個人特性”[18]。已有研究將“教師勝任力”引入教育實習與師范生職業認同感的關系機制中。研究發現，實習支教大學生的教師勝任力與教師職業認同感存在正相關，勝任力水平越高，職業認同感水平越高[19]。小學教育專業師范生在實習期間的勝任力與其教師職業認同感存在正相關[20]，表明實習生教師勝任力與職業認同感緊密相關。

本研究將教師勝任力引入師范生教育實習領域，提出“實習勝任力”概念。師范生實習勝任力不完全等同于師范生“教師勝任力”，它不僅強調師范生應在實習期間具備“教師”勝任力，同時也應具備“實習生”勝任力，強調師范生的“教師”和“學生”雙重身份，是指“在幼兒園實習情境中，能夠將高績效實習生和一般績效實習生區分開來的個體潛在特征，是能夠出色地履行實習崗位工作職責的實習生具備的潛在特征。”涉及專業態度(如了解幼兒與幼教、實習角色認知清晰)、個人特質(如活潑開朗、細心和耐心等)、專業知識(如了解學前保教基本原理、熟悉中國教育基本情況)、專業能力(如語言表達能力、學習能力)等方面[21]。本研究“實習滿意度”是指學前教育專業師范生在參加教育實習后，將自己在實習中的實際收獲與期望進行比較后產生的心理感受[22]。

結合教師勝任力、實習滿意度與職業認同感相關研究結果，本研究提出以下假設：①H1：師范生實習勝任力、實習滿意度與職業認同感呈正相關；②H2：師范生實習勝任力通過實習滿意度影響職業認同感，實習滿意度起部分中介作用。中介模型圖如圖1所示：

圖1 實習勝任力影響職業認同感的中介模型圖

綜上，本研究將基于全面提高教師培養質量的時代背景，以教育實習為切入點，以學前教育專業師范生為研究對象(以下簡稱“師范生”)，探究師范生教育實習中的實習勝任力、實習滿意度等因素與職業認同感的關系，分析教育實習階段師范生職業認同感的具體影響機制，并提出師范生職業認同感提升的支持策略，以期增強師范生從教意愿，提高職業態度成熟度，“為培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師奠定堅實基礎。”[23]

二、研究設計

(一)研究對象

本研究采用簡單隨機抽樣法，借助問卷星平臺，對L高校參加過畢業實習的學前教育專業師范生進行調查，共保留有效問卷242份。為提高師范生實習質量，實習基地為師范生配備指導教師，每位指導教師負責指導一名師范生。幼兒園實習指導教師教齡信息如下：3年及以下、4-6年、7-9年、10年及以上分別為52，98，40，52，占比分別為21.5%，40.5%，16.5%，21.5%。

(二)研究工具

1.《學前教育專業師范生實習勝任力問卷》

本研究在構建學前教育專業師范生實習勝任力模型[24]的基礎上，以學前教育專業師范生為研究對象，自編《學前教育專業師范生實習勝任力問卷》。問卷共32個條目，包括“專業態度”“個人特質”“專業知識”“專業能力”四個因素，聯合解釋變異量為78.026%；整體問卷的內部一致性為0.972，分半信度系數為0.938。問卷各因素的內部一致性系數在0.853-0.949之間，分半信度系數在0.793-0.925之間。驗證性因素分析結果顯示，結構模型擬合指標良好(χ2/df=2.312，GFI=0.819、RMR=0.015、RMSEA=0.065、IFI=0.922、NFI=0.871、TLI=0.916、NNFI=0.916、CFI=0.922)[21]。問卷的信度和效度均符合心理測量學的要求。

2.《師范生職業認同感量表》

本研究借鑒王鑫強等(2010)編制的《師范生職業認同感量表》，該量表共有12個題項，包含職業意愿與期望、職業意志、職業價值和職業效能四個維度, 累計貢獻率63 .053%。總量表的Cronbach’s α系數和重測信度分別為 0.783，0.913 , 四個因素的α系數和重測信度分別是0.641- 0.730，0.601-0.802，四個因素與總分的相關系數是0.631-0.755，各因素之間的相關系數是0.196-0.514。驗證性因素分析結果顯示，結構模型擬合指標良好(χ2=63.936，df=48，χ2/df=1.332，GFI=0.919，SRMR=0.053，AGFI=0.868，IFI=0.938，CFI=0.933)[5]。量表的信度和效度均符合心理測量學的要求。該研究中的研究對象盡管非特指“學前教育專業師范生”，但由于“學前教育專業師范生”也具備“師范生”身份屬性，因此，本研究借用此量表研究學前教育專業師范生職業認同感問題。

3.《教育實習滿意度問卷》

本研究借鑒劉笑男(2018)編制的《教育實習滿意度問卷》。該問卷共有28個題項，包含教育實習時間滿意度、教育實習內容滿意度、校內指導教師態度滿意度、教育實習基地滿意度、教育實習管理滿意度、園所指導教師滿意度六個維度。整體問卷的Cronbach’s α系數為0.955，問卷各維度的Cronbach’s α系數在0.844-0.965之間，各維度間的相關系數均在0.626-0.825之間，各維度與總分之間的相關系數均在0.782-0.941之間。驗證性因素分析結果顯示，擬合度符合要求(χ2=606.268，df=335，χ2/df=1.8，GFI=0.822，RMR=0.037，RMSEA=0.064，IFI=0.937，NFI=0.870，CFI=0.937)[22]。問卷的信度和效度均符合心理測量學的要求。

(三)數據處理與分析

本研究采用SPSS25.0進行數據處理與分析。

三、研究結果與分析

(一)共同方法偏差檢驗

本研究采用 Harman 單因素檢驗法驗證研究結果是否受到共同方法偏差(common method bias，CMB)的影響。研究顯示，特征值大于 1 的因子有 10 個，第一個公因子的方差解釋率為 38.197% ，小于40% 的臨界值[25]，表明本研究結果不存在嚴重的共同方法偏差問題。

(二)描述性統計與相關分析

統計結果顯示(如表1所示)，師范生實習勝任力、實習滿意度、職業認同感均分超過理論中值3，表明師范生實習勝任力、實習滿意度、職業認同感處于中等略偏上水平；師范生實習勝任力、實習滿意度與職業認同感存在顯著正相關(p<0.01)。

表1 各變量的描述性統計、差異檢驗與相關性分析(r)

師范生實習滿意度與職業認同感在其幼兒園實習指導教師教齡維度上均具有統計學差異(p<0.05)。具體表現為，幼兒園實習指導教師教齡在“10年及以上”“4-6年”的師范生實習滿意度(4.22±0.50，4.17±0.44)高于幼兒園實習指導教師教齡“3年及以下”的師范生實習滿意度(3.96±0.47)；幼兒園實習指導教師教齡在“10年及以上”“7-9年”的師范生職業認同感(3.96±0.40，3.94±0.43)高于幼兒園實習指導教師教齡為“3年及以下”的師范生職業認同感(3.75±0.37)。

(三)中介效應檢驗

首先，將變量進行標準化處理。其次，采用PROCESS 3.4中的模型4對實習滿意度在實習勝任力與職業認同感之間的中介進行檢驗。結果顯示(如表2所示)，實習勝任力顯著正向預測實習滿意度(β=0.522，p<0.05)；當實習勝任力和實習滿意度同時進入回歸方程時，實習勝任力(β=0.550，p<0.001)和實習滿意度(β=0.216，p<0.05)能夠顯著預測職業認同感。

表2 簡單中介模型的回歸分析結果

進一步采用偏差矯正百分位Bootstrap法，重復抽取5000次樣本，檢驗實習滿意度在實習勝任力與職業認同感間的中介作用，并估計95%置信區間。結果顯示(如表3所示)，實習勝任力對職業認同感影響總的中介效應值是0.662，95% CI是[0.565，0.760]。實習滿意度在實習勝任力與職業認同感間的中介效應是0.113，95% CI是[0.027，0.264]，所有置信區間均不含0，說明以上各個路徑均成立。

表3 中介路徑的BOOTSTRAP檢驗結果

四、討 論

(一)師范生實習勝任力、實習滿意度和職業認同感處于中等略偏上水平

本研究統計結果顯示，學前教育專業師范生實習勝任力、實習滿意度、職業認同感處于中等略偏上水平，表明學前教育專業師范生總體實習勝任力、實習滿意度、職業認同感較高。這與近年來高校對師范生教育實習的逐步重視和師范生師德養成教育有一定的關系。

在深化教師教育改革的背景下，教育部于2016年頒發《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》，明確指出：“舉辦教師教育的院校要制訂教育實習課程標準、實施計劃、實習手冊、評價標準等工作規范，做到實習前有明確要求、實習中有嚴格監督、實習后有考核評價……師范生教育實踐由舉辦教師教育的院校教師和中小學教師共同指導……”[11]強調應重視教育實習規范性，提高教育實習的成效。在此背景下，本研究所調研的高校，制定了明確的實習計劃和實習任務，構建了“全程式”實踐教學體系，包括大一“入門式”實踐(參加專業講座、觀看教育視頻、參觀校內外實訓基地等)、大二“體驗式”實踐(利用校內實訓室和校外實訓基地進行實地觀摩)、大三“操作式”實踐(入園實地觀摩并試教2-3次保教活動)、大四“成長式”實踐(全面觀摩、試教、實作各項保教工作)，為師范生通過教育實習涵養師德、厚植教育情懷、形成職業認同感提供了有力的支持。同時，建立了由高校教師與優秀幼兒教師共同指導實習的“雙導師制”，加強對師范生的實習管理和指導，提高實習管理的規范性和實習指導的有效性。這些舉措可能使得師范生在實習期間產生積極的實習體驗，獲得較為有利的社會支持。此外，高校重視師德養成教育，通過專業導引講座、課程思政、社團活動等多元化途徑，以課內與課外相結合的方式，塑造師范生的專業信念和情懷，提高師范生師德修養和職業認同感。因此，師范生總體實習勝任力、實習滿意度和職業認同感均處于中等略偏上水平。

(二)師范生實習滿意度和職業認同感在其實習指導教師教齡維度上存在顯著差異

本研究統計結果顯示，幼兒園實習指導教師的教齡不同，其所指導的師范生的實習滿意度和職業認同感存在顯著差異(p<0.05)。具體表現為，幼兒園實習指導教師教齡在“10年及以上”“4-6年”的師范生實習滿意度高于幼兒園實習指導教師教齡“3年及以下”的師范生實習滿意度，幼兒園實習指導教師教齡在“10年及以上”“7-9年”的師范生職業認同感高于幼兒園實習指導教師教齡“3年及以下”的師范生職業認同感。這說明師范生實習滿意度、職業認同感可能與幼兒園實習指導教師專業發展水平、實習指導能力存在一定的關聯。

教齡是反映教師專業發展程度的重要指標。教齡超過10年的教師，一般已經成長為成熟型教師，處于“自我完善階段”[26]。處于這一階段的教師，具備“隨和、寬容、樂群、能關心他人的人格特點”[27]；積累了“大量豐富的教學經驗和具有個性特征的實踐性知識”，熟知教育教學的基本要求；能夠熟練開展教育教學工作，善于進行班級管理，具備較強的教育隨機應變能力；在教育價值的選擇上，更趨向于多元與包容[26]。因而，成熟型教師良好的保教素質，為其指導師范生在園實習提供了可能。同時，成熟型教師一般具有比較豐富的實習指導經驗，他們更善于與師范生進行溝通，引導師范生深入體驗實習活動，幫助師范生在實習中從“邊緣式參與”走向“中心式參與”，為師范生開展各類實習活動學習提供“支架式支持”[28]，進而形成積極的職業認同感。從這一角度看，10年及以上教齡的指導教師相比于3年及以下教齡的指導教師而言，其保教素質和對實習生的指導水平，可能使師范生實習滿意度和職業認同感處于較高的水平。

“4-6年”“7-9年”教齡的幼兒園實習指導教師，所指導的師范生的實習滿意度或職業認同感也高于3年及以下教齡的指導教師所指導的師范生的實習滿意度或職業認同感，應該也與指導教師本身的知識經驗、指導能力有一定的關系。同理，3年及以下教齡的指導教師(一般為新手教師)，相比其他教齡段教師而言，實習指導經驗相對不足，加之自身專業能力也處在相對稚嫩的水平，這可能在一定程度上影響其對師范生在園實習的指導。且有研究顯示，教齡為5年及以下比教齡在11年及以上的教師具有更多的職業倦怠[29]，而教師職業倦怠影響其工作績效[30]，這可能使得教師在對師范生開展實習指導時態度消極，不負責任，缺乏專業性，或者由于自身工作懈怠而給師范生帶來不良示范，影響師范生對教師職業的看法和未來的職業規劃。因此，本研究中幼兒園新手實習指導教師指導的師范生，在實習滿意度和職業認同感上的得分相對較低。

(三)師范生實習勝任力、實習滿意度與其職業認同感的關系

本研究發現，師范生實習勝任力、實習滿意度與其職業認同感存在顯著正相關，實習滿意度在實習勝任力與職業認同感之間起部分中介作用。本研究假設1、2得到驗證。有研究認為，實習生教師勝任力與教師職業認同感存在正相關[19]，這與本研究的結果相似。

師范生實習勝任力與其職業認同感呈顯著正相關，師范生實習勝任力越高，其職業認同感越強，原因可能在于師范生在實習中展現出積極的專業態度、個人特質和出色的專業知識和能力，使得師范生在園實習中對“教師”職業身份與自身“學生”身份產生更切實的感知與體驗，這對于師范生職業認同感的形成具有重要價值。有研究表明，實習體驗影響師范生進行未來職業決策時態度的成熟度(即職業態度成熟度)[31]，影響師范生對教師職業的看法，并作出堅守或逃離的選擇[32][33]。顯然，如果師范生在實習期間具備更積極的關于自身“教師”和“師范生”雙重角色體驗，那么，師范生在實習結束后會進行經驗遷移，對自身“教師”和“學生”角色有更深刻的理解，表現出更強烈的職業認同感。反之，如果實習期間師范生無法成功勝任自身的實習崗位，那么，這種消極的實習經驗會使其懷疑自身專業素質，從而表現出較低的職業認同感，也影響其今后的從教意愿。

本研究發現，師范生實習滿意度與職業認同感呈顯著正相關，實習滿意度越高，職業認同感越強，這與已有研究結果相似[16]。同時，實習滿意度在實習勝任力與師范生職業認同感之間起部分中介作用。這可能是因為，當師范生的實習勝任力越高，也更能夠明白自身“教師”和“學生”身份的處境，并且能夠勝任實習崗位角色，他們能夠合理化實習期望，具有更強的實習適應力，表現出更高的實習滿意度。而較高的實習滿意度更易使師范生肯定自己的身份，產生積極的職業認同。綜上，實習勝任力、實習滿意度與師范生職業認同感存在顯著正相關，且實習滿意度在實習勝任力與師范生職業認同感間起部分中介作用。

五、建 議

(一)制定實習指導教師遴選標準，提高實習指導教師素質，發揮教師專業引領作用

本研究結果顯示，幼兒園實習指導教師教齡不同，其所指導的師范生的實習滿意度和職業認同感也不同，而教齡是教師專業發展水平的重要反映。因此，在遴選實習指導教師時，應充分考慮教師教齡，并根據一定的選拔標準遴選適合的實習指導教師，以更好地發揮其作為“重要他人”對師范生在園實習的專業引領作用。

本研究認為，幼兒園實習指導教師具有“幼兒園教師”和“實習指導教師”雙重身份屬性，不僅應具備幼兒園教師專業素質，同時也應具備實習指導教師素質，因此，可基于勝任力視角，建構幼兒園實習指導教師勝任力模型，提高實習指導教師標準制定的科學性。已有研究為幼兒園實習指導教師勝任力模型建構提供了參考。該研究從師德、知識、能力三方面，提出中小學教育實習指導教師勝任力的因素，包括“師德、知識、教育教學能力、指導能力、教學研究與創新能力、自我發展能力”等方面，其中指導能力是實習指導教師特有的勝任力因素[34]。基于此，本研究認為，可在《幼兒園教師專業標準(試行)》(2012)等相關文件的指導下，結合師范類實習指導教師勝任力模型等研究[34]，從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”等方面，探索幼兒園實習指導教師勝任力，同時，應注意充分考慮教師的教齡，分析不同教齡幼兒園實習指導教師的勝任力特質，提高幼兒園實習指導教師勝任力模型建構的科學性，以更好發揮實習指導教師對師范生的專業引領作用，提高師范生的實習滿意度和職業認同感。

(二)加強實習管理，發揮實習勝任力、實習滿意度對師范生職業認同感的積極作用

本研究探索了教育實習中實習勝任力、實習滿意度與師范生職業認同感的關系。結果顯示，實習勝任力、實習滿意度與師范生職業認同感呈顯著正相關，且實習滿意度在實習勝任力與師范生職業認同感起部分中介作用。因此，本研究基于“全員、全過程、全方位”育人格局認為，應通過加強教育實習管理，提高師范生實習勝任力和實習滿意度，促進師范生產生積極的職業認同感。

首先，開展“全員”實習管理。高校、幼兒園、地方教育行政管理部門應形成實習管理合力，從共建優質實習基地、建立高校教師與優秀幼兒教師共同指導實習的“雙導師制”等方面，為師范生提供全方位實習指導和保障，優化師范生實習感知與體驗。其次，開展“全過程”實習管理。一是在實習開始前，開展師范生實習動員，明確實習價值、實習目的與要求，幫助師范生做好實習心理準備、知識準備和能力準備；結合師范生個人特質，針對性地開展實習前的指導；二是在實習過程中，加強實習管理與指導，通過教師示范、實際操作、開展過程性反思活動等多形式，幫助師范生獲得有效的“支架式支持”，提高其實習獲得感，產生較高的實習勝任力和實習滿意度；三是在實習結束后，搭建由高校教師、幼兒園實習指導教師、實習同伴、師范生個體共同組成的學習共同體，反思實習收獲，提煉、遷移實習經驗，引領師范生對實習后自身“教師”和“學生”角色產生更合理的認知和理解，形成積極的職業認同感。再次，開展“全方位”實習管理。充分利用“第一課堂”，加強對師范生教育實習價值的認知，引領師范生樹立正確的教育實習觀念，端正實習態度，形成熱愛幼兒、熱愛幼教的情感，幫助師范生做好實習心理準備。同時，充分利用“第二課堂”(如學生支教團)開展線上或者線下觀摩或者實操活動，拓展師范生實踐機會，增加師范生實習體驗，在潛移默化中提升師范生實習勝任力和實習滿意度。通過“全員、全過程、全方位”的實習管理，提高師范生實習勝任力和實習滿意度，促進其產生積極的職業認同感。

六、結 語

本研究基于全面提高教師培養質量的時代需求，以教育實習為切入點，探析教育實習階段師范生實習勝任力、實習滿意度與職業認同感的關系，并提出師范生職業認同感提升的支持策略，以期充分發揮教育實習助力師范生職業認同感形成、增強師范生從教意愿，為培養造就卓越教師奠定堅實的基礎。研究結果顯示，實習勝任力、實習滿意度與師范生職業認同感呈顯著正相關，實習滿意度在實習勝任力與職業認同感之間起部分中介作用，表明實習勝任力和實習滿意度越高，師范生職業認同感越強，且在實習勝任力對職業認同感的具體影響機制中,除實習滿意度外，還存在著其他心理因素。

因此，未來應加強對師范生實習期間的其他心理因素，如心理韌性、心理賦權等因素與實習勝任力和職業認同感的關系研究，進一步探索教育實習對職業認同感的影響機制。同時，從“三全”育人角度，更系統地考慮教育實習助力師范生職業認同感形成的培養策略，加強理論論證和實踐檢驗，增強教育實習管理的實效性，提升師范生實習勝任力和實習滿意度，促進師范生職業認同感的形成。總之，高質量的教育實習對于師范生職業認同感的形成具有重要價值，加強教育實習影響師范生職業認同感的作用機制及路徑研究，提高師范生培養質量，為培養造就卓越教師奠定堅實的基礎，應成為未來深化教師教育改革的重點課題之一。