“教學評一體”讓習作教學有序高效

福建省屏南縣光華小學 張麗麗

“教學評一體”指向有效教學。在小學習作教學過程中，如何運用好有效教學策略，落實“教學評一體”，值得教師進行深入探索研究。

一、分析把握學情，教有目標

精準的教學目標能起到導教、導學、導評的作用。崔允漷教授指出，教學目標的達成，唯一的證據是教學的有效性。所以，教師首先要制定精準的教學目標，讓教學活動圍繞共同的目標開展。

（一）基于語文素養，制定目標

教學目標設計的思維流程可以采用四步法：先從核心素養切入，再仔細分析課程標準，接著進行單元設計，最后落實到課時計劃。例如，以六年級上冊第八單元《有你，真好》的習作教學為例，本單元的語文要素有兩條：一是“借助相關資料，理解課文主要內容”；二是“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。統編版教材從中年級開始，就有序地進行多次寫人的訓練，要求學生能通過具體的事情表現人物的特點，但《有你，真好》的習作新教學點在于“表達出自己的情感”。為此，教師緊扣教材特點，根據語文要素，制定出本次習作教學目標：（1）寫一個人，通過具體的事情表達出自己的真摯情感；（2）能發現自己習作的問題，運用多種方法修改自己的習作。這樣，通過以“有你，真好”為話題，能引導學生回憶美好的人和事，抒發真實的內心感受。

（二）緊扣學情，調整目標

中段的紀實習作教學是“最難啃的骨頭”。教師應知難而進，緊扣學生學情，探索利用問題解決習作教學模式，設計精準的教與學的目標，應用有效的指導策略，從而化艱難于無形，真正落實習作教學目標。

例如，在《有你，真好》習作教學中，教師不上專門的寫前指導課，而是放手讓學生自己解讀教材，自行動筆，自我嘗試。教師在審讀學生習作初稿后，分析他們習作中存在的典型問題以及學生習作存在的困惑點，再依據學情有針對性地設計習作教案，上寫后指導課，尋找更有效的方法，指導學生突破本次習作的瓶頸，從而達到習作的目標。特別是在批改初稿后，教師及時分析、把握了所任班級學生為縣城小學六年級學生的基本學情，他們具有一定的習作基礎和完成習作的自覺性。通過寫后分析，從表達來看，他們中能抓住人物心理、語言、動作、神態等方面的細節進行描寫的有45人，能寫具體場面的有14人，有32人能寫出情感產生的原因，不能修改自己習作的10人。從以上習作的初稿來看，學生遇到的最大困難就是如何把事情寫具體。因此，任何教學都要立足學生的發展規律，以生為本才是有深度的教學。本著“學生知道的不教”的原則，此次習作的重點應放在深入描寫方面，尤其要通過把事情寫具體，從而表達出自己內心的情感體驗，由此進一步調整習作目標：（1）通過片段對比和對照評價標準能發現自己習作的問題；（2）能運用學到的放大細節等方法修改自己的習作，把印象深刻的場景寫具體，表達出自己的真摯情感。這樣，細化了教學目標，能使習作教學更為精準，更有針對性。由于目標精準，重難點突出，課堂教學不浪費時間在無用功上，可以取得事半功倍的效果。

二、善用教材支架，學有抓手

（一）深研習作教材支架

統編教材的習作編排極有創意。教師在研究教材的過程中，對教材中滲透的支架情有獨鐘。因為教材中的支架能夠有效地破解學生習作、教師習作教學難的問題，讓師生在習作教學中學有抓手，減緩習作難度。

例如，在《有你，真好》習作教學時，教材編排了三個方面的內容，分別從選材與構思、表達、評改等角度給予了提示與指導。第一部分是開篇：“‘有你，真好’是一句讓人感到溫暖的話……”打開了學生記憶的閘門，提示思路。接著呈現了四個問題，引導學生借助這四個順次推進的問題完成習作的構思。當學生看到第一個問題，立馬能夠鎖定寫作對象；借助第二個問題又能明確寫作對象的“好”，“好”可以理解為給予自己溫暖，他對自己很重要，也可以理解成他為人民、國家做過貢獻，總之，這個“好”字的內涵應該是豐富的；第三個問題旨在幫助學生找尋能體現文章中心，表現寫作對象“好”的典型事例；憑借第四個問題選擇印象深刻的場景，從而寫出真情實感。利用這些問題，旨在打開學生思路，直接點明本次習作的內容，這個部分實際上是教材針對“寫什么”，為學生準備的內容支架。學生對誰有什么樣的真實情感，就寫哪些內容。這種致力于打開思路的教材編排，降低了學生習作的難度，極大地激發了學生的主動性和創造性。

在《有你，真好》習作教學中，第二部分的一段話“假想和文中的‘你’進行對話”讓學生更明確習作的重點要求，并提供可以采用的方法。這個部分實際上是教材針對怎么寫為學生準備的方法支架。第三部分為本次習作的評改提供了依據，此部分實際上是教材針對“怎么評、怎么改”，為學生準備的評改支架。總之，習作《有你，真好》向學生提出了習作任務，同時為學生提出了內容支架、方法支架和評改支架。教師要深入解讀習作教材，利用教材中的支架，為寫作教與學服務。

（二）巧用課文的表達支架

葉圣陶先生指出，“閱讀任何文章，主要在得到啟發，受到教育，獲得間接經驗等”，并指出我們要邊理解文章，邊領會其寫作技巧，文章應成為我們寫作的范本。部編小學語文教材就提供了很好的范例，利用“雙線并行，讀寫一體”組元方式，扣住單元的語文要素，明確單元的讀寫教學重點，每篇選文都能成為學生學習語言文字的典范的語用素材，也為語文教學開辟了全新的研究視角和實踐方式。

其一，應用習作單元課文的表達支架。在習作單元的精讀教學中，閱讀能力的培養變成了發現寫作方法的手段和途徑。從中年級開始，統編教材安排了八個習作單元，每個習作單元里都安排有導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和單元習作等欄目，單元板塊之間環環相扣，這些板塊內容各有各的使命，它們共同承擔著一個寫好習作的目的。這樣的結構設計，讓習作教學經歷讀書到仿寫這樣的一個過程，由淺入深，層層推進。四五年級的習作則強化習作方法的學習；六年級上冊在此基礎上，引導學生圍繞中心進行選材、構思，要求學生試著運用所學的方法，寫出中心明確、材料具體的習作。可見，習作單元的精讀課成為學生學習表達的支架，是落實單元語文要素的評介及為學生體會怎樣寫提供了閱讀素材，又為學生完成單元習作提供學習的范例。例如，六年級上冊習作單元的第一篇精讀課文《夏天里的成長》，就提供了從不同方面寫的范例，課文圍繞“萬物迅速生長”這一中心，從三個方面加以說明。在每個方面的具體描寫中，又列舉了不同的事物作為例子。學生通過研讀課文，從閱讀中發現圍繞中心意思進行選材和表達的方法和技巧。如此，課文便發揮了范例的價值，學生以課文為范例，以學習表達為目的，以閱讀為手段，在習作單元各個板塊中直接學習如何表達。教師在本單元最后的習作指導中，可以把這篇精讀課文再次利用起來，與學生的習作例文進行比較，促進學生的寫作更有層次和多樣性。

其二，應用普通單元課文的表達支架。統編教科書在普通單元的閱讀教學中有序列、有梯度地安排了學習了解課文表達方法的訓練，這就是表達的“支架”。在閱讀單元中，第一個目標是閱讀目標，第二個一定是習作目標，閱讀中都包含習作的目標。所以我們不僅僅要看閱讀目標，還要看習作目標，要解讀到位閱讀和習作的關系。如在五年級“提高閱讀速度”的閱讀策略單元中提出“有目的的閱讀”和“帶著任務來閱讀”，但是在閱讀中又提出“描寫了人物怎樣的特點”，這就帶有習作的目標。所以，在教學中教師應重視研讀教材，通過挖掘教材的表達訓練點，作為表達的抓手，進行遷移運用。

從分析《有你，真好》習作教學可見，本單元的語文要素是典型的“讀寫要素分離”。所以，解讀文本中的“寫作奧秘”是有效落實“表達要素”的前提，寫作時要關注閱讀與習作的關聯。教師在寫作范本閱讀課中要以習作目標為中心，組織“單元統整一體化教學”，以目標導向做好課堂教學設計，結合閱讀進行表達方法的訓練，引導學生把所掌握的表達方法遷移到寫作中運用，讓“學有抓手”，突破學生習作的難點。例如，以《少年閏土》為范本，引導學生從閱讀入手，品悟文章場景描寫中凸顯人物特點的表達特色。首先，回顧梳理課文的表達方法。學生通過朗讀，尋找和聚焦《少年閏土》中的典型場景“雪地捕鳥”，閏土為“我”講新鮮事時繪聲繪色的語言描寫，以及“掃、支、縛……”這幾個連續動作的描寫，捕捉關鍵詞，獲得初步的閱讀感受和感性認識。其次，運用默讀寫批注、交流感受等，深入認識文中相關語言描寫和動作描寫，體現出閏土“率真、淳樸、善良和見多識廣”的人物形象。最后，結合《有你，真好》習作實踐，加以融合運用，讓場景描寫更具有畫面感，給人留下深刻的印象，寫出文中“你”的好，完成理性與感性的有機融合，從而遵循了兒童從感性到理性再到感性的原則。這種讀寫融合的過程不是直線式的，而是回環往復的，即學生在參與課文閱讀、課后小練筆、習作以及初次修改中，始終伴有融入感性色彩的理性認識和滲入理性分析的感性認識，從而使得讀寫相互融通、互相促進。

三、設置評價任務，評有方向

評價有助于促進學習。教師在實施評價時巧妙設置評價任務，以學促評、學評相促，會讓評價更有方向，從而提高教學活動的效度。

（一）評價任務的設計要緊扣目標

評價任務必須緊扣教與學的目標設計，并與教與學的目標一一對應，有效引領教學目標達成，同時檢測目標的達成度，不僅使人看得明白，而且實施可行。例如，圍繞上述的習作《有你，真好》學習目標，設置評價任務：（1）通過回顧學生習作中的困難或困惑，以及分析全班學生中普遍存在著同類問題的例文，或通過比較優秀習作，發現習作例文問題并以此為鑒，鼓勵學生通過自評，發現自己的習作中寫得過于概括或情感不夠真摯的問題；（2）指導學生通過閱讀課文《少年閏土》的場景，借他山之石，集思廣益，尋找解決問題的方法。要求學生能運用細致描寫的方法，把握人物的語言、動作、神態等方面特點，把場景寫具體，從而表達真摯情感。這樣，學生借助一個直接抒情的對比片段，將所寫對象的“好”加以提煉總結，讓情感產生的原因更清晰，文章也能更觸動人心。

（二）評價任務的設計要“以生為本”

上述所創設的《有你，真好》兩個評價任務都應立足學情，破解學生的習作難點。教師在實施評價任務（1）“回顧學生習作中的困難或困惑”時，可以從學生的習作實際出發，運用圓形統計圖，著重利用典型例文或優秀習作，比較和分析班級中學生普遍存在的同類習作問題，引導學生直觀地找到習作癥結。在實施評價任務（2）時，教師充分利用“同伴教育理論”，貼近學生的“最近發展區”，引導學生學習“如何把場景寫具體、抒發真摯情感”的方法，鼓勵他們學以致用，結合閱讀進行表達方法的訓練，并把掌握的表達方法遷移運用到習作訓練中。

同時，在運用評價任務引領學習活動時，要全程嵌入評價。如在課初，圍繞評價標準，可以通過比較學習優秀習作，進而發現學生自己的習作例文問題。在課中，指導學生修改習作后，又可以根據評價標準引導他們進行自評和互評：（1）細節和場景描寫是否具體明確；（2）是否充分表達了情感，寫出“你”的好。在課堂最后，對照評價標準，引導學生賞評習作，分析修改的片段是否達到了標準。

總而言之，教師通過創設清晰的教學目標，巧用教材表達支架，精準擬定評價任務，構建“教學評一體”模式，能讓習作教學更加豐富、更為出彩、更顯實效。