高中英語讀后續寫中學生批判性思維能力的培養

福建省福州高級中學 廖成鑾

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，其中思維品質體現了心智特征，指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。批判性思維者善于質疑，從多角度進行分析、求證、評價，最后以邏輯為基礎做出自己的理性判斷。培養批判性思維有助于提升學生分析和解決實際問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷。批判性思維和創新思維是相輔相成的，新問題的提出需要批判意識和懷疑精神，新解決方案的提出需要批判性思維技能和傾向。

一、批判性思維內涵

批判性思維（Critical Thinking）可溯源至蘇格拉底時期，“批判的”（critical）源于希臘文kriticos（辨明或判斷的能力）和kriterion（標準），意為“基于標準的有辨別能力的判斷”。批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。德爾菲報告（The Delphi Report）中，專家一致認為批判性思維包括解讀、分析、評價、推理、解釋、自我調節六項思維技能，也包括求真、開放、分析性、系統性、自信、求知欲和認知成熟度等思維傾向。研究發現，批判性思維是可以習得的。在英語教學中發展學生的思維品質，不僅是必需的，而且是可能的，關鍵在于教師的認識和實踐能力。在此，嘗試在讀后續寫的教學實踐中探討培養學生批判性思維能力的策略。

二、讀后續寫

（一）讀后續寫理論

Pickering & Garrod提出互動協同模式，王初明以此為基礎提出了“互動→理解→協同→產出→習得”的語言習得有效路徑。理解與產出之間互動而催生協同效應，協同產生拉平效應，即學習效應?！袄m”是產生學習效應的源頭，讀后續寫試題具有一定的開放性，其促學優勢之一是“釋放想象力，培養創造性思維能力”，其“開放性原則”利于學生運用批判性思維技能展開想象與聯想。

（二）批判性思維視角下的讀后續寫構思

讀后續寫的文本多為情節豐富的記敘文。其貼近現實生活，具有一定的趣味性，故事線索明確，上下文連貫性較強，利于學生發揮想象，語言難度較易把握，適合用于高考英語讀后續寫的材料選取。本文擬在讀、寫、評三個階段開展批判性思維能力培養的三個活動：（1）閱讀中文本解構，培養解讀、分析思維技能和分析性、系統性思維傾向。（2）讀寫中文本建構，培養推理、解釋思維技能和求真開放、求知欲思維傾向。（3）評價中文本重構，培養評價、自我調節思維技能和自信、認知成熟思維傾向。

三、批判性思維視角下的讀后續寫實踐

以“Macro had a new little brother named Frankie...And Macro knew he was right because as soon as he finished the bottle, Frankie started crying again. ‘Mom!’ he called. No reply.”讀后續寫材料為例，解讀具體教學活動。

（一）閱讀中文本解構

解構主義先驅德里達創造了核心關鍵詞diあérance（延異），具有區分、延宕、散播（分散整體）等意義，意指“一種對某種結構進行解構以使其骨架顯現出來的方式”。我們認為，文本解構就是文本解讀和意義闡釋，以便進一步領悟作者寫作思想內涵，為讀后續中的文本建構提供了基礎。讀后續寫的原文故事性強，需要解構的是其故事情節、人物活動及情感發展。

1.解構文本故事情節

記敘文是以敘事為主要表達方式，以時空為組織順序，以記敘自身或他人發生的事情或經歷為主要內容的一種文體。敘事的背景、人物、情節等是記敘文的基本要素。其中，情節包括開端（introduction）、發展（rising action）、高潮（climax）、尾聲（falling action）和結局（resolution）。本文故事發生的時間為“on a certain day”，地點為“at home”，人物為Frankie、Macro和Mom，而故事情節中尾聲和結局缺失。

2.解構文本人物活動

本文的三位人物活動結構清晰，層次分明。

Frankie的“三哭（鬧）三笑”彰顯了嬰兒的天真可愛。Frankie第一次哭出現在第二段，第一次笑出現在第四段；Frankie第二次哭（鬧）出現在第六段，第二笑隱現于第七段之中；第三次哭出現在第八段，Frankie再一次的哭鬧把故事推向了高潮。Frankie因何而哭，怎樣讓其轉哭為笑，正是續寫第一段需要展現的內容。

Macro的“三言三行”蘊含著他強烈的情感反應。Frankie第一次哭時，Macro的話語、動作中表示出他的不滿；第二次言語及行為（行為動詞call、心理活動動詞think、know等）體現其生氣；而Macro的第三次言語出現在續寫第一段落首句“Why do you have to be so cranky, Frankie?”以表示強烈情感的特殊疑問句責問Frankie，以及以程度副詞so來表征其幾欲難以抑制的憤怒情緒，此時他會顯露什么行為呢？

Mom的“三忙三應”里流淌著濃濃的愛意。當Frankie第一次哭時，Mom忙中有條不紊地應答“Give him the pacifier while he is waiting”；當Frankie第二次哭時，她回應道“Here is your bottle”；可是Frankie第三次哭鬧之際，她卻沒有回應（No reply）。

3.解構文本人物情感

線索是事情發展的路徑，是貫穿于整個語篇流動的脈絡。除了解構故事情節線索，還應解構隱性的情感線索。根據故事發展情節與人物活動，設置如下情境問題：How was Frankie/Macro/Mom feeling at the time of crying?結合問題，引導學生分析解讀人物情感變化：Frankie由最初哭鬧之際lonely、unhappy到笑時joyful、happy的情感瞬息；Macro從言行中upset、annoyed到satisfied、happy的情 感歷程；Mom由concerned、anxious到relieved、proud、happy的情感嬗變。這形成了一條波浪起伏的情感變化曲線，共同走向一個完滿的結局。

通過解構文本故事情節、人物活動及人物情感，學生學會條分縷析地厘清故事脈絡，邏輯系統地分析故事發展與缺失情況，這樣可以逐步培養解讀與分析思維技能，以及分析性與系統性思維傾向。

（二）續寫中文本建構

文本建構是對文本解構的結構傳遞和事物發展的邏輯再現，是建立在理性思維之上把解構的隱性思考變成建構的顯性表征。學生根據讀后續前的文本剖析解讀進行推理，建構合理的情節、凸顯的主旨和適切的尾句。

1.建構合理的情節

根據故事情節解構，缺失了尾聲和結尾，需要合理補缺。根據人物活動解構，需要補缺的一是Frankie“第三哭”的原因、“第三笑”的呈現及言語行為心理活動等，二是Macro怎樣讓Frankie不再哭鬧而重新笑起來的“第三行”及情感體現，三是Mom對Frankie及Macro的表現的“第三應”。接著，初步設定尾聲主要涉及Frankie的“第三笑”、Macro的“第三行”，而尾聲主要展示Mom的“第三應”。尤其是關鍵詞“cranky”反復出現，貫穿全文，暗示故事情節折轉的趨向，即“Frankie is not really cranky”或“He isn’t such a ‘Cranky Frankie’ after all”之勢。

2.建構凸顯的主旨

閱讀續寫段落Paragraph 1首句“‘Why do you have to be so cranky, Frankie?’asked Macro”，續寫段落Paragraph 2首句“Macro was laughing,too”以及文本尾句“No reply”，抓住關鍵詞“why”“so cranky”“laughing too”，設計情境問題，進行師生互動，構思續寫第一段主要描述Frankie再一次哭泣而Mom又沒有回應時Macro的情感變化及行為方式，特別是如何使Frankie轉哭為笑。Frankie最后是否重新笑起來呢？根據續寫段落Paragraph 2首句“Macro was laughing, too”及關鍵詞“laugh too”，可以逆向推理：既然Macro也笑起來了，那么Frankie最后一定是笑了，甚至開懷大笑。因此，根據首句架構尾聲，建構續寫第一段主旨：“How did Macro stopped Frankie crying and make him laugh?”

同時，“laughing too”也傳遞了豐富的信息流動。Frankie開懷大笑讓Macro的煩擾舒緩、焦慮頓失，因而心情愉悅綻放笑容；而Mom呢？我們可以推斷，聆聽了孩子們的笑聲，目睹了歡欣的場面，她由衷地喜悅，流露出欣慰的神情。我們可以構想親情綻放、和融完美的結局，建構出第二段主旨：“How did Mom react to the happy situation?”

3.建構適切的尾句

通過研讀文本尾句和續寫兩段首句，預設故事情節架構尾聲及建構段落主旨之后，進而確立續寫段落結尾句。根據“Paragraph 2: Macro was laughing, too”，那意味著Frankie也笑了，我們可以選用如下的表達式來表征Paragraph 1這一情景：Frankie burst into laughter.

續寫Paragraph 2首句“Macro was laughing, too”對情節發展具有一定的影響。既然Frankie、Macro笑了，可推斷Mom贊賞Macro，為之喜悅，并且最后全家歡樂融融，體現故事發展的和諧性，展示積極向上的人生觀與價值觀，傳遞著正能量。就此，我們可以建構尾句如下：Instead of interrupting them, Mom just stood there enjoying this warm scene smilingly.

建構是自我認知的涌現，是基于文本解構的新的意象的產生，是主體以已有的知識和經驗為基礎的主動建構。學習者是教學的主體，建構過程中主體充分發揮主觀能動性，建構知識，提升解讀、分析、推理和說明的能力。遵循合理的情節發展，主旨統率和適切的尾句引領，學生建構續寫段落文本，具化人物活動和人物情感變化，刻畫塑造人物形象，提煉故事哲理。因此，學生在讀后續中的文本建構中逐漸培養推理、解釋思維技能和求真開放、求知欲思維傾向。

（三）評價中文本重構

重構是在互評、自評、師評中不斷對文本進行重新調整，通過理性反思，從情感發展、主題升華、德育蘊涵等方面重構情感的發展路徑，從情節完整性、發展邏輯性、表述連貫性等方面重構情節的邏輯思路，從人物所思所想、所言所行、所感所悟方面重構寫作的結構層次，以獲得更加良好的架構。

1.互評之中重構發展路徑

展示學生續寫習作的部分句型，評析其產生的是正面影響還是負面影響，或者相互評析他人續寫的情節連貫、人物活動、情感變化合理還是不合理。針對不合理之處，通過生生討論，闡述不同的建議，實現自己與他者觀點的融會，校正自己的觀點，以更為合理和合乎邏輯的語言表達自己的思維。

2.自評之中重構邏輯思路

學生依照讀后續寫評價要求進行自我評價，自我調節校正。在思維創造性方面，是否有發揮想象力，用自己的語言創造故事情節內容；在語言的精確性方面，是否使用準確的詞匯句法、復雜的表達式、生動的細節描寫等讓故事更加立體飽滿；在邏輯的連貫性方面，是否根據已提供的關鍵信息，按照可能的合理的方向續寫，使文章邏輯結構完整；在結構的一致性方面，文章構思是否合情合理，是否體現學科素養、文學修養、積極向上的價值觀與人生態度等。

3.師評之中重構寫作層次

教師解讀上述過程，結合學生習作，從人物活動、情感發展、情節構建、語言表達、主題凸顯等方面進行評價，促進學生寫作思維層次的重構、續寫段落“尾聲”“結尾”的語言表達層次的重構等，以期日臻完善。

總之，學生在評價中根據自己的思維，融合他者的構思與創意，不斷地調整自己的構想，校正自己的思維，創造性使用語言，重構續寫。因此，重構是自我認知的調適，是對已有圖式的校正、修改和再創造，是培養評價和發展自我調節思維技能的路徑，是形成自信、認知成熟思維傾向的心路歷程，讓我們看到了“自我調節（監控）”的光輝。

從閱讀中的文本解構、續寫中的文本建構以及評價中的文本重構等三個方面開展讀后續寫教學活動，可以逐步培養學生批判性思維技能以及思維傾向。文本的解構、建構與重構是讀后續寫語篇生成的不可截然分割的完整過程，前一個階段為后一個階段賡續的基礎并產生積極的推動作用，它們前后滲透、互有制約、彼此促進；同時，這也是批判性思維能力發展的道路，是英語學科核心素養形成的路徑。