我國幼兒園倫理氛圍發展現狀與差異分析*

洪秋蕓 曾曉瀅 虞永平**

（南京師范大學教育科學學院 南京 210097）

一、問題提出

教育大計，教師為本，一支具有良好道德和業務素質的教師隊伍是創辦高質量幼兒園的根本條件。[1]而高度發展的教師專業倫理可以促進教師專業的整體發展與提升，同時也是教師行業成熟的標志，有助于提高教師的行業地位。[2]因此，幼兒園教師專業倫理建設應該成為幼兒園教師隊伍建設的重要一環。教師專業倫理是指教師在從事教育教學這一專業工作時應該遵守的基本倫理規范和行為準則。[3]幼兒園教育本質上就是一種倫理性活動，教師以道德從業者的身份投入于保教工作中，其角色倫理規定了教師在教育過程中應該以什么樣的思想、情感、態度和行為去教書育人，做好工作，為社會盡責；在面對各種利益矛盾時，如何確立正確的價值觀，做出合乎道德理性要求和符合教師人格形象的選擇。[4]2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》倡導“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學習”四個基本理念，將師德問題放在首要位置，突出強調了對幼兒園教師專業倫理建設的重視。已有研究聚焦于從外在的規則引導與管控角度來建設幼兒園教師專業倫理，如馮婉楨建議要制訂和使用專業的幼兒園教師專業倫理規范，加強教師專業道德素養考核和專業倫理教育，建立以規范為依據的監督、評估與獎懲機制。[5]這些規范、監管和教育手段確實能夠在建設幼兒園教師專業倫理，提升教師倫理素養方面發揮重要作用。但是，正式的規范和監管是不夠的，倫理工作環境的非正式影響代表了一種更大的力量，卻往往容易被忽視。人類發展生態學理論強調，人的觀念、行為在很大程度上受到環境中各種因素的影響。社會認知理論也指出，個體行為、個體認知和環境三者之間構成動態的互惠決定關系，個體的行為和認知會受到所處環境的影響。[6]這都說明，幼兒園教師的專業倫理行為和認知必然會受到所處工作環境的影響，因此，關注幼兒園倫理環境的創設至關重要。營造一個良好的倫理工作環境是提高幼兒園教師專業倫理素養，減少教師倫理失范行為的關鍵途徑之一。

組織倫理氛圍（organization ethical climate）是倫理工作環境的集中體現，是個體進行倫理性活動的重要生態。這一概念由維克托（Victor）和卡倫（Cullen）率先提出，他們認為，組織倫理氛圍是組織成員在什么是合乎倫理的行為和應該如何處理倫理問題兩方面所形成的共同認知。[7]這樣一種共同感知描述了組織內部占主導地位的倫理思維模式，對組織內部倫理水平具有調節效應。[8]可以說，組織倫理氛圍是組織成員解決倫理問題或面臨倫理抉擇時的重要依據。法爾肯貝格（Falkenberg）和赫爾曼斯（Herremans）指出，在對組織和個人倫理行為的指導上，組織倫理氛圍有時比正式的倫理規范影響更大、更為廣泛。[9]

因此，組織倫理氛圍從20世紀80年代末開始逐漸成為企業倫理研究的重點之一，國內外學者以企業組織為主要研究對象開展了較為豐富的實證研究。這些研究成果表明，首先，倫理氛圍具有導向作用，能夠顯著影響組織成員的倫理行為，越是積極的倫理氛圍越能減少組織成員的反倫理行為。如關懷導向的倫理氛圍與組織成員的反倫理行為呈負相關關系，[10]當組織倫理氛圍為關懷導向時，組織成員反倫理行為出現的頻率會大大降低。[11]而功利導向的倫理氛圍對反倫理行為的約束性最小，[12]在此氛圍中，組織成員反倫理行為出現的頻率最高。其次，研究發現倫理氛圍不僅與組織成員的反倫理行為關系密切，同樣對個體在組織中的其他行為（如個體的主動性行為[13]、工作投入[14]）和個體態度（如組織承諾[15]、工作滿意度[16]）具有積極的預測作用。最后，組織倫理氛圍會對組織成員的個體績效和組織整體績效產生影響，良好組織倫理氛圍的建設與完善有助于提升個體和組織績效水平。[17][18]然而，上述研究主要以企事業單位組織為背景，對幼兒園倫理氛圍的研究尚處于起步階段。已有相關研究中，彭晗通過問卷調查發現，幼兒園組織氛圍和教師專業倫理行為間存在中等強度的顯著相關，組織氛圍中的支持行為、監督行為與同事行為對教師專業倫理行為具有顯著的正向預測作用，限制行為對教師專業倫理行為具有顯著的負向預測作用。[19]歐陽穎詩通過訪談提出，幼兒園組織環境氛圍是影響教師專業倫理決策的重要因素之一。[20]這些研究已經初步引發了研究者對幼兒園倫理氛圍的關注，但目前我國還未有針對幼兒園倫理氛圍的專門研究，且缺乏被普遍認可的幼兒園倫理氛圍測量工具。鑒于此，有必要研究幼兒園倫理氛圍的測量與發展現狀，以引發管理者對幼兒園倫理氛圍的重視，為更深入的研究奠定基礎。

關于組織倫理氛圍的維度劃分與測量，維克托和卡倫在規范倫理學和科爾伯格（Kohlberg）道德認知發展階段學說的基礎上提出倫理判斷標準（利己、關懷和原則）和分析層次（個體、組織和社會）兩個區分維度。[21]根據這兩個維度推導出九種不同的倫理氛圍類型：自利、利潤、效率、友誼、團體利益、社會責任、個人道德、規則與程序、法律與職業規范。同時，維克托和卡倫等人于1987到1993年間開始編制并不斷完善倫理氛圍問卷（Ethical Climate Questionnaire，ECQ），為倫理氛圍研究奠定了重要基礎，此后國內外絕大多數倫理氛圍實證研究都將其作為研究工具。然而，在被廣泛使用的同時，這一測量工具也一直是理論和實踐前沿的嚴肅批評對象。這些批評主要聚焦在三個問題上。[22]首先，該模型并沒有捕捉到倫理氛圍結構的真正廣度，只抓住了倫理氛圍中一個重要但單一的元素，即道德判斷。其次，該模型提出的兩個維度并不具有完全的獨立性，利己、關懷和原則三個倫理判斷標準和個體、組織、社會三個分析層次是交織在一起的，因此，可能無法解釋最初提出的九種不同的氛圍類型。最后，由于該模型理論上的缺陷，使得在實證研究過程中存在統計上的限制和弱點，如不穩定的因素結構和對組織中個體倫理行為有限的預測效度。2004年國際商業與社會協會一場關于“重新審視維克托和卡倫的倫理氛圍理論和測量”（Revisiting Victor And Cullen’s Theory And Measure Of EWCs）的會議呼吁新的、更加全面的倫理氛圍理論與測量。因此，2010年研究者阿諾（Arnaud）基于心理學家萊斯特（Rest）提出的倫理決策的心理過程模型，開發了新的倫理氛圍測量工具——倫理氛圍指標（Ethical Climate Index，ECI），該工具的信效度被證實是可靠的，且能夠有效預測反倫理行為。萊斯特認為，倫理決策過程涉及四個基本的心理過程：道德敏感性、道德判斷、道德動機和道德品質，每一過程都代表了做出道德決策的一個關鍵步驟。阿諾提出，這四個組成部分不僅反映在個體身上，也反映在組織的倫理環境中，組織倫理氛圍應該包含集體道德敏感性、集體道德判斷、集體道德動機和集體道德品質四個方面。[23]2010年后，許多研究者開始選擇使用阿諾的這一工具來測量組織中的倫理氛圍，雖然已有研究大部分利用這一工具測量企業組織的倫理氛圍，但并不表示這一工具只適用于企業組織。越來越多的研究開始將這一工具擴展到對非營利性組織[24]以及不同文化背景下的教育機構[25][26]的倫理氛圍的探究中，展現了該組織倫理氛圍工具對不同文化背景、不同性質與類型的組織的適用性。因此，本研究認為，可以嘗試將這一組織倫理氛圍測量工具引入到對幼兒園這一組織的研究中，并根據幼兒園組織的特性和我國的文化情境對其進行本土化的修訂。

綜上，本研究希望將倫理氛圍研究擴展到幼兒園組織中，將幼兒園倫理氛圍定義為：幼兒園教師在專業活動中對什么是倫理問題，什么是合乎倫理的行為，應該如何處理倫理問題的共同感知，具體包含道德敏感性、道德判斷、道德動機和道德品質四個方面的集體感知。以阿諾研制的倫理氛圍指標為基礎，根據幼兒園情境和我國文化背景對其進行本土化修訂，以作為測量我國幼兒園倫理氛圍的工具，在此基礎上了解我國幼兒園倫理氛圍現狀。本研究通過修訂已有的倫理氛圍測量工具探究我國幼兒園倫理氛圍現狀，將有利于健全教育工作者和各界人士對幼兒園倫理氛圍的認識，引發相關人員對幼兒園倫理氛圍建設的重視，也有助于增強教師作為道德從業者的倫理責任意識，進而促使幼兒園真正成為反映教師德性和倫理的精神家園。

二、幼兒園倫理氛圍量表修訂

（一）幼兒園倫理氛圍量表內容的修訂

1.幼兒園倫理氛圍量表介紹

本研究選擇阿諾研制的倫理氛圍量表——倫理氛圍指標（Ethical Climate Index，ECI），進行修訂。該量表共有18個題項，包含集體道德敏感性、集體道德判斷、集體道德動機、集體道德品質四個層面，可進一步劃分為集體道德意識、集體共情關注、關注自己的集體道德判斷、關注他人的集體道德判斷、集體道德動機、集體道德品質六個具體維度。其中，集體道德敏感性指能夠認識到倫理困境的存在，并評估一個人的行為如何影響他人，包含集體道德意識和集體共情關注兩方面；集體道德判斷涉及在面臨倫理問題時，按照一定的道德推理規范來判斷某種行為的正當性并確定行動方針，包含關注自己和關注他人兩種規范；集體道德動機指在決定采取何種行動時，道德關注點是否主導了其他關注點；集體道德品質指在處理關乎倫理問題過程中所具有的品質，即是否能夠控制自己的行動，是否能履行道德承諾、遵守個人或社會規則，堅持做為他人福祉負責的道德行為。該量表采用Likert 5點評分法，從“完全不認同”到“完全認同”，得分越高表明倫理氛圍越好，其中，第7、8、9、13、15題采用反向計分。

2.內容修訂過程

（1）原量表的翻譯、回譯。由精通漢語和英語的2位高校講師以及3位博士研究生參與量表的翻譯、回譯工作，形成中文版的倫理氛圍量表。

（2）適應性修訂與文化調試。由15位幼兒園教師、1位園長、2位教研員參與對中文版倫理氛圍量表的適應性修訂與文化調試，主要是依據幼兒園組織這一特定的情境以及中國本土的文化背景對量表中的語言表述進行完善，使其更易被幼兒園教師理解，更適宜于測量中國幼兒園的倫理氛圍。如原量表條目“在工作中，人們能夠充分意識到倫理問題”，原本將“人們”改為“幼兒園老師”，但經多次討論和斟酌，也考慮到量表條目語言表述的規范性和句式統一性，最后改為“在工作中，身邊的同事能夠充分意識到倫理問題”。同時，原量表中一些詞匯描述較為籠統，修訂后的量表對這些詞匯進行了舉例說明，如“稀缺資源（如晉升機會）”。

內容修訂后的倫理氛圍量表在結構、維度及計分方式上均與原量表保持一致，形成中文版的幼兒園倫理氛圍量表初稿。

（二）幼兒園倫理氛圍量表信效度檢驗

1.研究對象

在項目分析和探索性因素分析環節，本研究借助網絡平臺在J省發放電子問卷，共回收調查問卷656份，其中有效問卷613份，問卷有效率為93.45%。被試基本信息如表1所示：

表1 項目分析和探索性因素分析研究對象基本情況（n=613）

在驗證性分析和信度分析環節，本研究借助網絡平臺在F省L市發放電子問卷，共回收調查問卷706份，其中有效問卷657份，問卷有效率93.06%。被試基本信息如表2所示。

表2 驗證性因素分析和信度分析研究對象基本情況（n=657）

續表

2.數據處理與分析

本研究采用SPSS 23.0和AMOS 23.0進行數據分析。SPSS 23.0主要用于數據的整理以及項目分析、探索性因素分析、信度分析，AMOS 23.0用于數據的驗證性因素分析。

3.研究結果

（1）項目分析

本研究使用項目分析檢驗量表各項目的鑒別力指數和區分度。首先，計算量表總分，將總分前27%和后27%的被試分為高分組和低分組，然后對每個項目做獨立樣本t檢驗，檢驗每個項目在高低分組上的差異。結果顯示，所有項目均存在顯著性差異（除項目13的P=0.029<0.05外，其余17個項目P均<0.001）。同時，計算每個項目得分與量表總分的相關度。結果顯示，項目13與總分的相關系數為0.102（P=0.011<0.05），其余17個項目與總分的相關系數處于0.313到0.719之間（P均<0.001）。項目與量表總分的相關系數越高，表明其與總體量表的同質性越高，所要測量的心理特質或潛在行為更為接近。項目與量表總分的相關系數一般要求在0.3以上，且達統計的顯著水平。[27]因此，以0.3作為門檻，項目13“當既定規則阻礙發展時，身邊同事都覺得可以打破規則”因與總分的相關系數僅為0.102，表示該項目與整體量表的同質性不高，故將其剔除，保留17個項目。

（2）探索性因素分析

對剩下的17個項目進行探索性因素分析，KMO和Bartlett球形檢驗結果顯示，KMO系數為0.865，χ2=5 495.376（df=136，P<0.001），表明變量之間具有共同因素存在，變量適合進行因素分析。以主成分分析法并配合最大變異法進行正交轉軸，發現特征值大于1的因子共有5個，累計可解釋總變異的72.226%，各項目在所屬因子下的負荷均大于0.5。結合碎石圖將這5個因子確定為量表的5個維度，分別命名為集體道德意識、集體共情關注、關注自己的集體道德判斷、關注他人的集體道德判斷和集體道德品質。

表3 幼兒園倫理氛圍量表因素負荷（n=613）

（3）驗證性因素分析

探索性因素分析后形成了一個包含5個維度、17個題項的幼兒園倫理氛圍量表。對所有題項進行重新排序：集體道德意識維度包含3個題項（A1、A2、A3），集體共情關注維度包含3個題項（A4、A5、A6），關注自己的集體道德判斷維度包含4個題項（A7、A8、A9、A10），關注他人的集體道德判斷維度包含3個題項（A11、A12、A13），集體道德品質維度包含4個題項（A14、A15、A16、A17）。

采用AMOS 23.0對幼兒園倫理氛圍量表進行模型驗證與分析，檢驗量表5個維度的擬合程度，結果如表4所示，各擬合指標均達到理想標準，說明模型對數據擬合良好。結合探索性因素分析的結果，說明修訂后的幼兒園倫理氛圍量表具有良好的結構效度。量表的結構模型如圖2所示。

表4 幼兒園倫理氛圍量表模型擬合度檢驗摘要（n=657）

（4）專家效度分析

本研究邀請了1位學前教育學專業教授、1名心理學研究生、2名教育學博士生、1名教研員、1名幼兒園園長和10名幼兒園教師對該倫理氛圍量表的本土適宜性進行判斷。采用紙質問卷的形式，要求專家閱讀量表中的每一個題項，提出修改意見或建議，最后對“您覺得該量表的內容是否適合用來測量我國幼兒園的倫理氛圍”做出“完全不適合—比較不適合—一般—比較適合—完全適合”的綜合判斷，并給出理由。其中，6名專家認為“完全適合”，9名專家認為“比較適合”，1名專家認為“一般”，表明大部分專家都較為認可該量表的適宜性，認為其可用來測量我國教師對幼兒園倫理氛圍的集體感知。而專家認為該量表具有適宜性的理由主要是：該量表包含倫理概念的各個方面，較為全面，能夠為加強幼兒園專業倫理建設提供新思路；該量表符合我國當下對幼兒園教師職業道德和基本素養的要求與標準；以及該量表能夠反映出當下幼兒園倫理氛圍和教師師德的一些問題。

同時，在專家效度檢驗中，專家們也對“當既定規則阻礙發展時，身邊同事都覺得可以打破規則”這一題項存在爭議，一些專家提出既定規則并不一定就是對的或完善的，因此當既定規則阻礙發展時，大家都覺得可以打破既定規則的做法不一定就是不道德的。綜合來看，該題項不適宜我國幼兒園的具體情境，呼應了在探索性因素分析階段因其與量表總分的相關系數低于0.3而將其刪除的合理性。

（5）信度分析

計算Cronbach’s α系數評價量表及各因子的同質性信度，結果顯示，總量表的Cronbach’s α系數為0.863（n=657），5個維度的Cronbach’s α系數分別為0.915、0.851、0.856、0.696、0.802，表明該量表的內部一致性較好。

綜上，經過修訂最終獲得一個包含5個維度、17個題項的中文版幼兒園倫理氛圍量表，其信效度均已得到檢驗。

三、幼兒園倫理氛圍現狀與發展差異研究

（一）研究對象與研究工具

本研究依托F省普通教育教學研究室以電子問卷的形式向F省內幼兒園教師發放調查問卷。共回收問卷4 097份，其中有效問卷3 690份，問卷有效率90.07%。調查對象的基本信息如表5所示。

表5 現狀調查研究對象基本情況（n=3 690）

研究所使用的工具為經過修訂的幼兒園倫理氛圍量表，包含集體道德意識、集體共情關注、關注自己的集體道德判斷、關注他人的集體道德判斷和集體道德品質5個維度、17個題項。量表采用Likert 5點評分，從“完全不認同”到“完全認同”，分數越高表明幼兒園倫理氛圍越好。其中，題項7、8、9、10為反向題。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.885，5個維度的Cronbach’s α系數分別為0.908、0.833、0.861、0.719、0.846。

（二）研究結果

1.幼兒園倫理氛圍的總體情況

如表6所示，幼兒園倫理氛圍整體處于良好水平（M=4.087）。5個維度中，集體道德意識和集體共情關注兩個維度均分較高（M=4.525和M=4.412），表明幼兒園集體道德敏感性水平較高；集體道德品質維度也達到良好水平（M=4.060）；而集體道德判斷中關注自己和關注他人兩個維度均未達到良好水平（M=3.714和M=3.860），表明幼兒園在集體道德判斷上相對較差。從具體題項看，平均得分最低的三個題項均來自關注自己的集體道德判斷維度，得分從低到高分別為：“當出現利益紛爭時，身邊同事首先考慮的是自己的利益”“當沒有利益紛爭時，身邊同事最關心的仍是自己的利益”“身邊同事大多數是為了自己的利益”。

表6 幼兒園倫理氛圍各維度平均數與標準差（n=3 690）

2.園所層面特征與幼兒園倫理氛圍差異分析

以幼兒園倫理氛圍總均分作為因變量，分別做園所所在地區、園所等級和園所性質的單因素多元方差分析（ANOVA），結果顯示，城市、鄉鎮和農村幼兒園的倫理氛圍均處于良好水平，其中城市幼兒園倫理氛圍得分顯著高于鄉鎮和農村幼兒園。省、市優質園，合格園和其他等級幼兒園的倫理氛圍同樣都處于較良好水平，其中，省優質園倫理氛圍得分顯著高于其他三類幼兒園，市優質園倫理氛圍得分顯著高于合格園和其他等級幼兒園。公辦園和其他類型幼兒園倫理氛圍也處于較良好水平，但民辦園倫理氛圍尚未達到良好水平，公辦園倫理氛圍得分顯著高于民辦園。

表7 不同地區、不同等級、不同辦園類型幼兒園倫理氛圍平均分（標準差）差異比較

3.教師個人因素與幼兒園倫理氛圍差異分析

幼兒園倫理氛圍是以教師感知的方式進行測量的，因此教師個人層面的因素也可能會影響其自身對幼兒園倫理氛圍的感知。以幼兒園倫理氛圍總均分為因變量，做教師教齡、學歷、月薪酬、專業的單因素多元方差分析（ANOVA）。

從教齡上看，可將教師的專業發展劃分為三個階段：新手型教師（0～3年）、經驗型教師（4～10年）、成熟型教師（10年以上）。[28]分析結果顯示，三個發展階段的教師感知到的幼兒園倫理氛圍均處于良好水平，其中，新手型教師感知到的幼兒園倫理氛圍最差，經驗型和成熟型教師感知到的幼兒園倫理氛圍得分都顯著高于新手型教師。

從學歷上看，不同學歷教師感知到的幼兒園倫理氛圍都處于良好水平，本科及以上學歷教師感知到的倫理氛圍最好。但方差分析結果表明，不同學歷教師感知到的倫理氛圍總體差異不顯著（P>0.05），而多重比較卻發現本科及以上學歷教師和大專學歷教師之間存在差異，具體表現為本科及以上學歷教師感知到的倫理氛圍得分顯著高于大專學歷教師。

從月薪酬上看，不同薪酬水平的教師感知到的幼兒園倫理氛圍均處于較良好水平，其中，月薪酬2 000以下的教師感知到的倫理氛圍相對最差，月薪酬4 000～8 000的教師感知到的倫理氛圍最好。方差分析表明，薪酬會影響教師對倫理氛圍的感知，月薪酬4 000～8 000的教師感知到的幼兒園倫理氛圍得分要顯著高于月薪酬4000以下的教師。

從專業上看，學前教育專業教師和非學前教育專業教師感知到的倫理氛圍得分較為相近，都處于較良好水平。盡管學前教育專業教師感知到的倫理氛圍得分略高于非學前教育專業教師，但方差分析的結果顯示不同專業教師之間并不存在顯著差異（P>0.05）。

表8 不同教齡、學歷、月薪、專業教師感知幼兒園倫理氛圍平均分（標準差）差異比較

4.專業倫理教育對幼兒園倫理氛圍的影響

專業倫理教育是提升教師專業倫理素養，優化幼兒園倫理氛圍的重要手段。那么，職前和職后的專業倫理教育是否真的會對幼兒園倫理氛圍產生影響呢？

從教師在入職前是否修讀過關于幼兒園教師專業倫理（師德）的課程來看，修讀過相關課程的教師感知到的幼兒園倫理氛圍處于良好水平，而有修讀過相關課程但課時較少，沒有修讀過或不記得的教師感知到的倫理氛圍水平較差，均未達到良好水平。方差分析結果顯示，修讀過相關課程的教師感知到的倫理氛圍得分顯著高于其他三類教師，表明職前專業倫理教育有助于教師感知到更好的幼兒園倫理氛圍。

從教師入職后是否接受過幼兒園教師專業倫理教育或相關培訓來看，總是接受相關職后教育的教師感知到的幼兒園倫理氛圍最好，處于良好的水平；經常接受相關職后教育的教師感知到的倫理氛圍同樣處于良好水平；而偶爾接受和完全沒有接受相關教育的教師感知到的倫理氛圍較差，都未達到良好水平。隨著教師接受相關職后教育的頻率越高，其感知到的倫理氛圍越好。方差分析的結果也顯示，總是接受相關教育的教師感知到的倫理氛圍得分顯著高于其他三類教師，經常接受相關教育的教師感知到的倫理氛圍得分顯著高于偶爾和完全沒有接受過的教師，表明職后專業倫理教育同樣有助于教師感知到更好的幼兒園倫理氛圍。

表9 不同專業倫理教育狀況下幼兒園倫理氛圍平均分（標準差）差異比較

四、討論

（一）修訂后幼兒園倫理氛圍量表與原量表的差異分析

與原倫理氛圍量表相比，修訂后的幼兒園倫理氛圍量表具體維度由6個變成5個，具體題項由18個變為17個，相應的結構也有所調整。中文版幼兒園倫理氛圍量表包含集體道德意識、集體共情關注、關注自己的集體道德判斷、關注他人的集體道德判斷和集體道德品質5個維度，集體道德動機維度在探索性因素分析中沒有顯現。實際上，萊斯特提出的道德四成分模型中的道德動機概念是否能成為一個獨立的概念遭到過懷疑。米娜梅（Minnameie）認為萊斯特本質上并沒有處理好道德判斷與道德動機的關系，他所謂的道德動機實質上仍屬于道德判斷的范疇，道德動機沒有成功地從道德判斷中分離出來。[29]道德動機是道德心理學中的一個重要概念，但對其的理解至今并沒有一個定論。在科爾伯格看來，動機的因素整合在道德理性判斷中；[30]米娜梅認為科爾伯格階段理論中的每一個道德判斷本身即是一種道德動機，道德判斷概念中內在地包含有導向行為的動機力量；[31]卡普蘭（Kaplan）則提出用道德動機概念統攝道德判斷、情緒和行為，使得道德判斷、情緒和行為成為一個整體的道德動機概念。[32]這些都表明，道德動機概念和道德判斷概念很難真正分離。因此，本研究決定遵從探索性因素分析的結果，刪除集體道德動機維度；但這并不表示否認倫理決策過程中道德動機的價值與作用，而是認為道德動機是融入在道德判斷中的，即道德判斷中內在地包含著動機的因素。

因此，在探索性因素分析中，將集體道德動機維度的題項“為獲得稀缺資源（如晉升）控制權，身邊同事會不惜違背道德價值觀”歸屬到關注自己的集體道德判斷維度具有合理性。同時，在探索性因素分析中，將集體道德動機維度的題項“身邊同事都覺得誠實比權力更重要”歸屬到集體道德品質維度。道德動機涉及在采取何種行動時，道德關注點是否主導了其他關注點，如題項中的“誠實”這一道德價值觀是否通常優先于“權力”。而道德品質則涉及實施一個道德行動過程所遵循的規范，如自我控制的規范、承擔責任的規范。這兩個概念一定程度上來說存在交叉的地方。道德動機可以表示為一種個性心理特征，而道德品質是在執行與道德選擇相一致的行為時所包含的個性特征和認知策略。[33]研究者認為可以將“身邊同事都覺得誠實比權力更重要”看作是一種道德價值觀優先的規范，即在實施一個道德行動過程中，道德價值觀應該要主導其他價值觀的規范，因此研究遵循探索性因素分析的結果，將這一題項歸入集體道德品質的維度。

最終，修訂后的中文版幼兒園倫理氛圍量表符合統計學意義上的合理性，具有較好的信效度，可成為幼兒園倫理氛圍研究的有效工具。

（二）幼兒園倫理氛圍的總體情況分析

本研究發現幼兒園倫理氛圍整體上處于較好的水平。已有研究顯示，幼兒園教師師德水平總體處于中等偏上，[34][35]與本研究形成呼應，較好的師德水平和良好的倫理氛圍環境是相輔相成的。而這可能與我國越來越重視幼兒園教師師德建設和教師隊伍質量提升有關。2012年《幼兒園教師專業標準（試行）》的頒布確立了師德在教師專業發展中的重要性，師德成為幼兒園教師職業準入的基本條件；[36]2018年《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》的出臺進一步明晰了幼兒園教師職業行為的基本規范，將師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準。從而各級政府和幼兒園都開始日益注重教師師德的養成和良好道德環境的營造。同時，本研究也發現在具體五個維度中，幼兒園在集體道德意識、集體共情關注和集體道德品質三個維度具有良好氛圍，表明幼兒園集體中教師們的道德敏感性和道德品質都較好；而幼兒園在關注自己的集體道德判斷和關注他人的集體道德判斷兩個維度的氛圍較差，具體表現為幼兒園集體中教師們進行道德判斷還不能夠較好地做到維護他者利益和共同利益，而是關注自身利益。這可能與我國現階段幼兒園教師待遇差、保障不足的現實境遇相關。幼兒園教師待遇與保障是學前事業發展中的短板，突出表現在總體工資收入低、社保缺乏、整體待遇偏低，且不同性質幼兒園教師的待遇差距大，編外教師待遇普遍缺乏保障。[37]這使得很多幼兒園教師最低的生存需要都沒有得到較好的滿足，因此在進行行動決策時，教師往往會著眼于自身利益，害怕自己微薄的利益再受到侵犯或是想要努力爭取更多的利益以提升自己的生存質量，而無暇顧及他人利益或集體利益。有學者也提出，當幼兒園教師的生存狀態還停留于基本物質需求滿足時，就很難有閑暇和精力去提高職業道德修養以及追求更高的精神需求。[38]

（三）幼兒園倫理氛圍的差異分析

從園所層面的特征來看，本研究主要有三個發現。一是城市幼兒園倫理氛圍顯著好于鄉鎮和農村幼兒園；二是幼兒園等級越高，倫理氛圍越好；三是民辦園倫理氛圍較差，公辦園倫理氛圍顯著好于民辦園。已有研究也有與本研究相似的發現，如有學者指出民辦園教師師德建設確實存在較大的問題，具體表現在為追逐利益而放棄良知、教育手段粗暴等。[39]調查研究也顯示，公辦幼兒園教師師德水平顯著高于民辦幼兒園教師，[40]與本研究結果是一致的。出現上述現象的原因可能有三個方面。首先是教師素質上的差異。城市園和公辦園相對于農村園和民辦園來說，其所能招收到的教師素質更好，等級越高的幼兒園教師的素質也可能越好，因此造成了幼兒園中教師共同形成的道德認識存在差異，教師素質越好，其所形成的共同的道德認識可能越好。特別是民辦園的入職門檻較低，教師素質更加參差不齊，從而整體倫理氛圍相對較差。其次是教師待遇和保障上的差異。整體待遇上城市園好于農村園，公辦園好于民辦園，幼兒園等級越高，教師的待遇和保障也相對較好，因此教師更有可能也更有意愿去追求職業道德修養的提升，從而集體倫理氛圍也會更加良好。最后是幼兒園在師德培養和良好工作環境營造的重視程度上的差異。多數民辦園、農村園和等級低的幼兒園在師德培養和工作環境創設上意識還較為薄弱且缺乏引導與支持，往往忽視了幼兒園的師德建設和良好工作環境的營造，從而難以形成較好的倫理氛圍。綜合來看，本研究發現，城市高等級公辦園的倫理氛圍相對較好，一定程度上來說，這是我國幼兒園發展的背景條件所帶來的必然結果。城市高等級公辦園在我國幼兒園建設中一直扮演著“示范者”的角色，一方面，政府希望其能夠發揮示范、引領與輻射作用，對其提出“高要求”，社會也對這些幼兒園寄予“高期待”，從而促使幼兒園自身高度重視內涵的提升與師德師風的建設；另一方面，城市高等級公辦園在承受高要求和高期待下，也能夠收獲“高支持”，政府在財政投入、政策導向、師資培養等方面都對其有所優待，其所能獲得的社會資源也更為豐富。因此，在高要求、高期待和高支持的多重作用下，城市高等級公辦園在各方面的內涵建設都朝著越來越好的方向發展，幼兒園倫理氛圍也呈現出較好的水平。

從教師個人層面的特征來看，本研究發現，教齡會顯著影響教師對幼兒園倫理氛圍的感知，經驗型和成熟型教師感知到的幼兒園倫理氛圍顯著好于新手型教師。這可能與教師的發展階段有關。新手教師正處于對專業生活環境的摸索和熟悉階段，加之職業理想與保教工作復雜性的現實存在較大差異，使得此階段的教師對集體中的倫理問題敏感性更強，對集體的倫理共識持比較嚴苛的態度。同時，研究也發現，月薪酬同樣會顯著影響教師對倫理氛圍的感知，月薪酬4 001～8 000的教師感知到的幼兒園倫理氛圍顯著好于月薪酬4 000以下的教師。這可能是因為教師的勞動報酬與他們高強度超負荷的勞動、為社會所創造的價值、對整個社會的和諧發展所起的作用不成正比，從而削弱部分教師對自身職業理想追求的動力，其對幼兒園的工作環境容易帶有比較消極的看法。

（四）專業倫理教育對幼兒園倫理氛圍的影響分析

本研究發現，職前和職后的專業倫理教育都有助于教師感知到更好的幼兒園倫理氛圍。具體表現在，職前教育中修讀過相關課程的教師感知到的倫理氛圍顯著好于沒有修讀過相關課程或修讀過但課時太少的教師；職后教育中，總是接受和經常接受相關教育的教師感知到的倫理氛圍顯著好于偶爾和完全沒有接受過相關教育的教師。這在一定程度上可以說明，專業倫理教育能夠通過提升教師個人的專業倫理素養，從而優化幼兒園整體的倫理氛圍。教師專業倫理教育是用專業倫理知識和技能武裝教師，使其能夠在專業實踐中做出“倫理上負責任的”決策和行為，進而“合乎倫理地”履行其專業角色的教育，[41]對于教師的倫理行為和倫理能力發展有著非常積極的影響。[42]因此，修讀過職前專業倫理課程和職后經常參與相關培訓的教師能夠具有較好的專業倫理素養。而根據社會認知理論，個體行為、認知會受到環境影響，而反過來，環境也會受到個體認知和行為的影響。因此，專業倫理素養較好的教師一定程度上能夠在其所在幼兒園產生榜樣作用，帶動幼兒園良好倫理氛圍的形成。但教師個人的力量對幼兒園形成良好氛圍的促進作用還是有限的。實際上，職前和職后專業倫理教育廣泛開展的重大作用還在于能夠讓越來越多的教師，尤其是幼兒園管理者認識到加強專業倫理建設的必要性與重要性。特別是在那些多數教師基本都接受過相關的職前專業倫理教育，且經常有機會參與職后專業倫理教育的幼兒園，重視并加強專業倫理建設會成為幼兒園教師與管理者的普遍共識，從而能夠在幼兒園中形成合力，共同促進幼兒園倫理氛圍水平的提升。

（五）研究的不足與展望

本研究在量表修訂與應用部分的研究中，均借助電子問卷形式發放與回收問卷，從而在研究對象的選擇上具有一定的隨機性，樣本覆蓋面不夠廣，民辦園教師和農村園教師占比較少。但考慮到如果對另一組數據再進行抽樣以控制樣本量的平衡會增加額外抽樣誤差，[43]所以研究者還是決定選用真實資料收集情況來呈現與分析。因此，該量表對于民辦園和農村園的有效性還有待進一步驗證，對我國幼兒園倫理氛圍現狀的分析也需要進一步擴大樣本覆蓋面，進行更深入的研究。同時，本研究是從綜合的視角來研究幼兒園的整體倫理氛圍，而其中所包含的各個成分，如道德敏感性、道德判斷等同樣具有相對獨立性。因此，未來可單獨對各個成分進行更加細致、深入的探究。

五、建議

（一）合力支持幼兒園不斷提升倫理氛圍水平，尤其是農村園、民辦園和低等級幼兒園

幼兒園是教師平等相遇的公共空間，蘊含著教師之間共同感知的倫理氛圍。雖然本研究發現，當前幼兒園倫理氛圍整體處于較良好水平，但倫理氛圍水平的提升應該是一個持續不斷的過程，尤其是農村園、民辦園和低等級幼兒園，本研究發現，這些幼兒園倫理氛圍相對較差。這反映出加強對農村園、民辦園和低等級幼兒園倫理氛圍建設支持的必要性，因為這直接關系到幼兒的福祉。因此，本研究認為要多方同心攜手，共同支持各類幼兒園在原有倫理氛圍水平上不斷提升與優化。在政府方面，首先應關注幼兒園中教師的切身利益，保障教師能夠獲得較公平的薪資待遇和較高的社會地位，提升教師的工作價值觀與歸屬感；其次，加強教師準入資格監督，避免魚目混珠；最后，加大教師倫理教育培訓經費投入，提供多樣化的教師專業提升渠道，尤其要增加農村園、民辦園、低等級幼兒園教師外出學習名額，從而整體提升教師專業倫理素養。在相關幼教專業組織方面，要極力維護幼兒園教師專業權利，引領教師專業發展，如委派師德研究專家定期進園與教師討論教師專業倫理問題，或進班給予教師倫理實踐指導；定期開展教師倫理實踐調研，及時幫助幼兒園調整和完善園本師德規范。在這個過程中要格外關注農村園、民辦園和低等級幼兒園教師的專業發展困境，加強與這些幼兒園在專業倫理問題上的交流與研討。在幼兒園方面，幼兒園自身也應不斷提升建設良好師德師風的意識，可以從以下幾個方面入手：通過團隊協作文化，創設關懷導向的倫理氛圍，共同構建協作友愛的幼兒園文化；為教師提供外出參與師德培訓的機會，或邀請師德標兵定期進園進行專業倫理宣講，提高教師的專業倫理意識，增強教師對角色倫理身份的認同；邀請法律顧問，解讀相關法規，增強教師依法從教的意識；幼兒園管理層自身也應承擔與其相適應的社會責任，為幼兒園教師做出表率，讓教師感受到幼兒園存在的意義是為幼兒謀取最大福祉；在教師面對倫理困境時給予關懷并提供支持，賦予教師應對倫理問題的決策權，增強教師倫理決策信心。而在家長方面，也可以通過設立倫理家委會，討論對于教師的專業倫理要求，及時給予園方意見反饋；舉辦“親師謝師”“園家互信圈”等關懷活動，肯定教師的勞動價值和辛勞。

（二）提高教師的待遇和保障，實現教師切身利益與幼兒園倫理氛圍建設的統一

日本《教員的倫理綱領》提出，教師要維護自身生活權益，即要求正當的勞動報酬，這既是教師的權利，又是教師的義務。[44]教師所獲得的勞動報酬是教師職業地位象征的重要要素，也是激發教師工作熱情的必要條件。然而高承諾、低待遇的現實境遇難免會削弱教師對自身職業理想追求的動力，以及對保教工作中道德信息的覺察，進而牽制著幼兒園倫理氛圍向更好水平發展。有學者指出，“無條件地否認個人合理利益的‘道德’是極其不道德的”。[45]因此，政府相關部門應加強對幼兒園教師薪金待遇的重視，切實提高教師，尤其是農村園、民辦園教師的待遇和保障。首先，拆除設置在他們面前的倫理障礙，如燃燒自己、照亮他人的高標師德倫理枷鎖，鼓勵他們以合理方式去追求切身利益。其次，提供一個“可追逐的對象”，如師德獎勵機制，使教師們看到付出的努力可以在專業生活中獲得回報。最后，按照《中華人民共和國教師法》規定，建立實效可行的薪酬保障制度，將教師工資保持在當地公務員平均水平之上，縮小城鄉教師待遇差距，推動民辦園參照當地公辦園確定教師工資收入。總之，提高幼兒園教師待遇和保障，是激發教師參與幼兒園倫理建設積極性的有效途徑。這不僅有利于增強教師對他者福祉負責的責任意識，也可幫助教師在勇于為他人承擔責任的過程中實現自身的價值和職業追求。

（三）建立完善的職前和職后專業倫理教育制度

幼兒園教師專業倫理滲透在教師專業生活中的方方面面，其中所要面對的倫理問題的復雜性和多元性決定了教師不能僅憑經驗來解決，而只有通過持續的專業倫理學習才能逐步完善自身職業道德素養，才能更好地應對幼兒園場域中的各種倫理問題。因此，教育部2011年出臺的《教師教育課程標準（試行）》中就將“遵守教師職業道德”列為幼兒園職前教師教育課程目標，建議設置“教師職業道德”課程。在本研究中，接受過職前專業倫理教育的教師占比為84.6%，總是和經常接受職后專業倫理教育的教師占比分別為32.3%和42.0%，這在一定程度上說明，當前我國幼兒園教師職前和職后教育中都較為廣泛地開展了專業倫理教育。然而，數量上日益增多的專業倫理教育并不一定就能較好地保證教師專業倫理素養的提升，專業倫理教育的質量更為關鍵。已有各類正式的教師專業倫理教育大多還是在坐而論道，如有研究者調查發現，幼兒園教師師德培訓存在培訓形式單一，以專家報告和系統講授為主，以及培訓內容脫離實際，缺乏可操作性等問題。[46]而質量低下的專業倫理教育將難以激發教師對自身教育行為進行道德反思，實現從師德理念到專業倫理實踐的真正轉化。因此，相關政府部門在推進幼兒園教師專業倫理規范的落實中應重視幼兒園教師職前職后專業倫理教育規劃和支持體系的建構與完善，不斷提高專業倫理教育質量。具體可嘗試從以下幾個方面展開：一是鼓勵設有學前教育專業的高校都積極開發“幼兒園教師專業倫理”課程，并將其定為必修課。二是教師專業倫理教育課程應以“全實踐”理念來定位、統籌和安排，以提高教師個體倫理自主性為目的，而不僅僅是道德規則的習得。三是要打通高校和幼兒園空間、時間的藩籬，將專業倫理理論與教師專業生活實踐進行全面統整、浸透。四是提供與不同專業發展階段的教師相適應的倫理教育培訓內容與方式，如通過道德敘事方式，增強新手教師對保教實踐中道德信息的覺察能力；通過倫理困境案例分析與辯論，增強熟手教師道德反思能力和倫理決策能力。五是搭建交流與溝通的平臺，如設立官方網站，創辦實體雜志，方便幼兒園教師閱覽有關專業倫理的相關資料，定期對幼兒園教師在保教工作中遇到的倫理困境進行在線討論與分析；或是舉辦全國性學術研討會，對相關的專業倫理問題進行專業討論，真正將幼兒園教師專業倫理教育學習與幼教現場實際倫理問題結合起來，進而提升幼兒園教師專業倫理實踐能力。

總之，在現有的教育背景下，關注并支持各類幼兒園，尤其是弱勢幼兒園倫理氛圍建設，提高教師的待遇和保障，完善職前職后教師專業倫理教育支持體系是推動我國幼兒園倫理氛圍向更高水平發展的切實可行的途徑。