主題教育活動中幼兒學習的動力因素分析及其優化建議*
——基于生態心理學的視角

蔡 菡**

（常熟理工學院師范學院，常熟 215500）

一、問題提出

主動學習是重要的學習品質，幼兒通過主動活動才能習得經驗，獲得發展。目前，國內外相關研究主要集中在三個方面：主動學習的界定及其發展價值，主動學習的結構要素或行為表現，主動學習的影響因素及發生條件。在界定方面，有研究者不再只關注學習者的單維定義取向，而是主張內外因相互作用的互動定義取向，[1]強調主動學習是一個主客體交互作用的過程。如，高瞻課程將“主動學習”看作是學習者與環境之間的互動過程。[2]劉炎認為主動學習“本質上是指個體在與環境的交互作用中積極主動建構自己的經驗”。[3]在要素和表現方面，研究者有不同的分類。有的將主動性與堅持性分列為學習品質的兩個內容進行討論，[4]也有研究者將“主動、堅持完成任務、專注”共同列為學習品質的一個方面。[5]霍力巖將幼兒的主動學習行為按照對人和對物兩個方面劃分為主動參與、主動發現、主動探索、主動交往和主動合作這5個基本維度。[6]雖然針對影響因素和發生條件的研究較少，但研究者都認同主動學習是內外因共同作用的結果，這顯然更符合互動定義取向。其中，內因包括幼兒的氣質、性別、已有的經驗、求知欲、好奇心、興趣、需要等，而外因則包括教師的互動支持、提供的材料、開展的活動等。[7]高瞻課程模式相對完整地提出了引發主動學習的5個要素：材料、操作、選擇、幼兒的語言和思維、成人的鷹架。[8]

目前，基于完整動力框架探討內外因的研究較少，對內外因在具體活動中交互作用的實證研究更少。現有研究多按活動類別（如美術活動、[9][10]積木游戲、[11]科學活動[12]）或某一要素（如幼兒氣質類型、[13]環境創設[14]等）進行一定范圍的探討。還有的研究基于單維定義取向將主動學習作為較為穩定的學習品質脫離具體活動來分析。而幼兒作為一個主動的個體，是在內外因相互作用下主動開展幼兒園各類活動，進而獲得發展的，應在同一框架下對影響幼兒主動活動的各類動力因素展開完整研究。

生態心理學是運用生態學的視角與方法研究人與環境動態交互過程的心理學流派，[15]該流派的創始人為勒溫（Kurt Lewin），確立時期的代表人物有羅杰·巴克（R.G.Barker），發展時期的代表人物有布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner，下稱布氏）等。借鑒他們的動力研究分析幼兒的主動活動主要基于以下原因：該流派將人視為主動活動、主動成長的個體，關注人與環境的交互作用，這與“互動定義取向”相合。該流派從創立之初就關注影響個體行為和發展的各種動力。該流派誕生于20世紀30年代，當時動力觀點和動機研究正開始成為現代心理學的共同取向。[16]這一背景下，勒溫提出了動力（Dynamic）概念及動力論（Dynamics），[17]動力性和整體性是其心理場論的兩個基點。布氏在勒溫的基礎上深化了對動力的研究。[18]在他的《人類發展生態學》中，先后多次使用dynamic（動力）、momentum（動量）、power（力量）等詞來描繪影響個體發展的動力作用，并提出：“將個人的發展想象為發生在一個動力環境系統之中。”[19]該流派主張從多因素復合影響的視角進行研究，關注環境中的因素是如何共同影響人的活動、促進人的發展的。他們對內外動力因素的分析能為我們整合性地探究影響幼兒主動活動的各因素提供新的框架。

激發并維持幼兒“主動活動”是教師選擇活動內容、創設活動環境、組織實施活動、評價活動效果的核心。借鑒生態心理學家們的觀點分析幼兒園的學習活動，有助于從發展的角度、從多因素共同作用的角度探討：幼兒的主動活動應有哪些關鍵表現？這些表現受哪些內外因的影響？影響過程如何？因素之間的關系又是怎樣的？進而從活動設計和組織的角度，以支持幼兒主動活動為目標，提出各因素優化運作建議。

二、理論分析框架

（一）動力及動力的來源

生態心理學認為個體內部、外部都有著影響個體行為的力量，這些力量影響著個體與周圍環境的雙向作用，進而影響個體主動參與活動的過程，也影響著個體的發展。勒溫認為個體當下未滿足的需求引發的緊張是影響行為的原動力，[20]這一過程具有年齡差異和個體差異。他還提出：“環境中其他人發出的力量和矢量，或起吸引作用，或起排斥作用，控制著人的行為和發展。”[21]布氏在1979年出版的《人類發展生態學》和1998年提出的人類發展的生物生態學模型（即PPCT模型）中，也分別分析了環境對個體發展的影響和積極主動的個體對環境的主動作用。可見，“人”是內外動力的來源。在幼兒園的各類活動中，幼兒自身、教師、同伴共同影響著幼兒的主動活動過程。活動中涉及的各類物質材料，都是經由人的主動作用（如園長教師的有意安排、幼兒的主動關注等），才會對幼兒的活動過程產生影響。

（二）主動活動表現

布氏將影響個體發展的活動稱為整體活動（molar activity，又翻譯為琢磨活動、克分子活動）。“琢磨活動是指持續進行中的行為，具有自身動量（a momentum of their own），對環境中的參與者而言是有意義或意圖的。”[22]它的“動量”是由意圖的存在而產生的，“意圖的存在創造了完成的動機，并產生了堅持不懈和對干擾的抵抗”。[23]這一觀點與勒溫的“需要—緊張”心理系統呼應。布氏進一步分四個方面對個體活動時的心理動量（psychological momentum）進行深入研究：主動性（如幼兒有意識的主動參與）、注意水平（如幼兒注意力集中程度）、抗干擾能力、中斷后再繼續能力（如暫停活動后下一次開始時幼兒仍能保持對原活動的投入）。[24]

從發展價值來看，幼兒園開展的各類學習活動都應符合整體活動的特點。參照國內外研究者對主動學習行為的描述，結合勒溫和布氏的研究，可以歸納出當幼兒充滿心理動量地開展學習活動時，會有以下三類典型的行為表現：

1.活動啟動：幼兒能有目的（意圖）地開展活動

這類行為是指幼兒在活動中表現出較為明顯的目的性行為，包括知曉活動目的，能有目的地主動選擇學習任務、選擇學習區、選擇共同游戲的同伴或材料等。如幼兒知道老師現在要求分組討論集體生日會的慶祝內容，會按照老師5人一組的要求組成小組，討論發言并完成老師要求的記錄單。布氏認為，無目的的活動不是一個真正的整體活動。借鑒該理論的其他研究者也認為對學習環境的分析必須包括對有意圖的學習者和所處學習環境的分析。[25]

2.活動過程：幼兒能主動與人（物）互動

這類行為是指幼兒在活動中會表現出主動與外界環境中的人、物互動。借鑒霍力巖的分類，包括幼兒帶著活動目的，主動計劃安排、探索材料、發現創造、與教師（同伴）交往合作等。

3.活動結果：幼兒能保持注意，完成學習活動

這類行為是指幼兒表現為能一定程度地保持注意力，能堅持完成教師安排或自主選擇的學習活動，有一定的抗干擾能力及中斷后再繼續的能力。整體活動是相對于“分子行為”（molecular behavior）而提出的，它強調活動的完成度，如建一座大樓、讀一本書等。“與發展密切相關的整體活動……與即時的、特別是無意義或無目的的零散的行為是相反的。”[26]因此，幼兒堅持完成活動是主動學習的重要表現，如果在活動過程中出現漫無目地閑逛，淺嘗輒止、重復無意義的操作，過度興奮、嬉笑打鬧等，則是幼兒完成該活動動力不足的表現。

（三）動力因素分析

在勒溫的B=f（P，E）公式中，個體或個體的狀態（P）和環境（E）都會對個體的行為（B）產生動力作用，它們共同構成了影響個體行為的動力場。布氏的D=f（P，E）公式在勒溫的基礎上將內因（P）和外因（E）的影響結果從行為上升到了個體發展（D），認為個體與環境的相互作用影響著個體的行為和活動參與過程，進而推動了發展。他還指出，個體所處的微觀系統（microsystem）的動量由情境中的角色、人際關系、活動來決定。[27]基于他們的觀點和主動學習的相互作用觀，幼兒的主動活動也同樣受個體自身（P）和所處環境（E）中各種因素的共同制約。包括：

1.個體特征

在勒溫的心理場論中，一個人有所需求，便在心理上引起一種緊張的系統。這種緊張并非一種單純焦慮或不愉快的狀態，而是一種行為的準備或激發狀態；不是一種被動的尋求自我滿足的能力，而是一種積極的趨向目標的動力。[28]布氏進一步將影響發展的個體特征分為：個人動力傾向（可進一步分為發展性生成特征和發展性破壞特征）、個人資源（如能力經驗、知識技能等）、個人需要和個人體驗（過去形成的積極或負面的主觀體驗）這四個方面。[29]個體原有的這些特征為自身參與活動提供了原初動力，也影響著個體發展。[30]

2.情境

社會心理學家托馬斯（W.I.Thomas）提出了“情境定義”概念，并將其分為“個人定義”（自我解釋判斷并做出決定的過程）和“社會定義”（一群人對某些社會情境的共同定義）兩個維度，個體的情境定義受社會中既定情境定義的影響。[31]勒溫受其影響，關注個體感知到的心理場對個體行為的影響作用。他認為個體需求和當下主動感知到的環境中的誘發力，構成了決定個體行為的整個心理場。[32]正是由于個體對情境有著主動感知和建構的過程，因此即便在同一個活動中，每個幼兒感受到的誘發力是不同的，表現出的行為也會不同。布氏對情境的論述受托馬斯和勒溫的影響，[33]他指出：“勒溫將動力（motivation）的引發處理為從環境發出。……個體所覺知的比實際發生的還重要，不真實的比真實的還要確切，引發行為的動力竟存在于外在物體、活動和其他人。”[34]也就是說，布氏與勒溫一樣，都強調了個體感知到（體驗到）的情境對個體活動產生著動力影響。

3.活動

布氏認為整體活動具有自身動量，并進一步指出成人參與對幼兒活動的影響，以及活動復雜性與個體發展之間的關系。“直接環境中的某些參與者可以通過和發展中的個體共同參與活動，或吸引發展中個體的注意，而進入發展中個體的心理場。個體的發展受直接環境中所參與的整體活動的種類和復雜結構的影響。”“個體的發展狀況可以通過在沒有他人發起或指導的情況下，個體發起和保持的整體活動的繁多的種類和結構的復雜性表現出來。”[35]即當教師能夠吸引幼兒共同參與活動，過程中不斷開展幼兒能積極投入、具有自身動量、日趨復雜的活動時，教師就對幼兒產生了動力影響。當然，這種日趨復雜應“與兒童自身不斷發展的能力相適宜”。[36]

4.人際互動

布氏認為，人際關系的動力作用受“積極情感”“互動”“力量平衡（balance of power，也有譯成均勢，即力量平衡的態勢）”這三個要素的影響。[37]他將滿足了相互作用、相互肯定、日益復雜和能量不斷向發展中的個體轉移等影響發展的最佳條件的雙人關系，稱為發展性雙人關系。[38]這是因為：首先，以積極情感為基礎的師生關系、同伴關系會影響幼兒參與活動的狀態；其次，互動會產生自身的動量（a momentum of its own），隨著雙人關系中相互反饋的深入，促使幼兒不僅能夠堅持這個活動，而且能夠助推活動日益復雜；最后，雙人關系中存在著力量平衡，理想狀態下，力量平衡過程會使得力量逐漸向發展中的個體轉移，發展中的個體獲得越來越多的主控的機會，即個體（幼兒）越來越能影響周圍環境，越來越能主導自己的活動和成長。

5.角色

勒溫認為，當幼兒在成人的引導下扮演一個新角色的時候，他就獲得了一個場力（誘發力）。布氏也指出：“角色根植于更大的情境脈絡之中，因此角色被賦予了特殊的力量（special power）去影響——甚至強迫——某人在一定情境中的行為，以及他在這個情境中與其他人所建立的關系。”因而認為：“創造和分派角色是一個非常有力地影響人類發展歷程的策略。”[39]

基于主動學習的互動取向觀和生態心理學家們的動力觀，可將5個影響因素進一步劃分為：內因（個體特征）、外因（角色、人際關系、活動）、內外因相互作用（情境）3個層面。其中，外因的動力影響過程較易觀察。最容易觀察到的是班級活動對幼兒主動表現的影響，然后是人際互動（包括互動的發起和回應），再次是角色（通過互動可以推斷環境中的角色期待和幼兒實際扮演的角色）。而對情境這一因素的觀察需要綜合幼兒在片段中的全部言語和行為才能推斷。內因（個體特征）的影響過程則需要綜合幼兒當前活動和日常表現才能判斷。

三、研究方法

生態心理學秉持質性研究的傳統，[40]布氏也主張以生態參與（ecological engagement）的方式研究人的發展。[41]即在自然狀態（情境）下，將研究者作為研究工具研究人的心理和行為。因此，本研究采用案例研究法，綜合運用觀察、訪談、實物分析等方法收集資料，并進行跨案例聚類分析。

（一）研究樣本

基于“幾乎所有個案都是一個有機的特定個體，一個‘有界的系統’”[42]的觀點，本研究以目的性抽樣的方式選擇了江蘇省一所省優質幼兒園（下稱S園）的某個大班（下稱大A班），記錄分析該班一年內開展的所有主題活動。大A班由Z老師、Y老師、保育員W和32名幼兒組成。其中男生17名，女生15名，年齡均在5～6歲之間。Z老師教齡27年，擔任年級組長，教學經驗豐富。Y老師教齡13年，為學前專業在職研究生。

選擇大A班是因為本研究是探討現狀優化的研究，適合選擇在有一定基礎的園所和班級開展。大班活動安排緊湊、種類更全、形式更多樣，有利于在限定時間內收集到更多不同類別的活動案例。此外，S園的園本課程以單元主題為主，主題展開形式多樣，有集體（小組）教學活動、區域活動、社會實踐（如參觀小學）等，圍繞主題收集資料能夠關注到不同學習活動中幼兒的主動表現。

（二）資料收集

通過兩個學期的“蹲點”，本研究追蹤了大A班開展的10個主題，分別是：“值日生”“慶國慶”“我們的幼兒園”“集體生日會（春夏秋冬四場）”“大樹日記”“中國年”“STEM活動：好玩的大紙箱”“春游（超市購物）”“幼小銜接”“畢業季”。獲取的資料包括幼兒活動過程的抽樣記錄、2位教師所有手寫備課教案、主題環境布置（包括主題墻、區角材料）照片、幼兒作品照片。

大A班每個主題約由4～5次教學活動和3～4個主題區域活動組成，一學年10個主題共82個活動。按學號順序，每個子活動重點關注1位男生和1位女生的活動過程，共獲得164個活動片段。以先拍攝錄像再轉為文字記錄的方式或直接文字記錄的方式，記錄幼兒的活動過程，重點描繪幼兒在活動中的三類主動學習表現，以及與誘發行為表現相關的班級活動、人際互動、情境等。剔除因未觀察完整等客觀因素導致的4個無效片段后，剩下160個有效記錄中男生81個，女生79個，約為1∶1。其中，教學活動片段85個，區域活動片段75個。此外，勒溫將誘發力分為正誘發力（又稱為驅力，driving forces）和負誘發力（又稱為阻力，restraining forces）。[43]“從動力論來看，給人留下追求目標印象的過程通常要借助正誘發力來描繪。”[44]因此，記錄過程中更關注描繪5個因素對幼兒主動學習行為的積極影響過程。

（三）資料分析

質性資料的分析有兩種取向，分別是個案取向分析策略和變量取向分析策略，或者是兩個取向相整合的混合策略。[45]本研究采用混合策略。首先，依據個案取向分析策略，采用《動力作用過程分析表》對160例個案記錄進行分析。使用編碼a、b、c對應標識幼兒的三類主動活動表現，即：幼兒有目的地開展活動（編碼a）；主動互動（編碼b）；完成活動（編碼c）。由于教師和幼兒是動力源，登錄動力因素的作用過程時以教師或幼兒為主語描繪各因素的作用過程。其次，依照變量取向分析策略，采用《因素動力作用聚類匯總表》，以5個因素為變量進行跨案例聚類分析，對各因素的動力影響方式、影響過程及結果進行分類匯總。

（四）信效度、飽和度檢驗

本研究從以下三個方面增加研究的信效度。首先，研究者從中班起每周以助教身份進入班級與幼兒共同進行一次半日活動，觀察了解幼兒的興趣愛好等個性特征、幼兒間的同伴關系、班級常規管理、教師常見的活動組織方式等，以便在正式觀察中及時有效地捕捉動力影響過程，并盡可能確保對動力影響的歸因解釋合理。其次，每個主題結束后即訪談2位老師，請她們與研究者一起對觀察到的幼兒的主動活動表現進行歸因解釋。在分析完所有個案后，再請2位老師共同復核，以再次確保歸因解釋客觀合理。再次，每個個案的資料收集都以多種方式進行。研究者記錄到的幼兒對人對物的主動行為、拍攝的最終作品、班級教師的解釋之間互相補充、互相印證。力圖做到“資料來源、資料形式的三角檢測”。如，觀察到“在‘畢業季’主題中，老師周一就要求每位幼兒本周都要去美工區完成自己的‘畢業心愿卡’，但直到周五強強都沒去過美工區。周五強強本來選了建構區的掛牌，但看到好朋友小B選了美工區，于是換了牌子去美工區坐在好朋友旁邊，跟好朋友一起邊聊天邊完成了自己的心愿卡”。基于之前對強強的了解，結合當下觀察到的行為表現、幼兒最終的作品、主班Z教師的補充解釋和復核，將動力影響過程登錄為：教師預設了‘心愿卡’的區域活動（班級活動影響了a、b、c），但強強不喜歡美工區，也一直不愿意參與（原有興趣體驗等個體特征影響a），然而同伴的陪伴讓強強主動進入美工區進行制作并按要求完成了心愿卡（人際互動影響a、b、c）。

值日生、國慶、集體生日（夏季生日會與六一節慶合并）、中國年、春游、幼小銜接、畢業這7個主題是大班常見主題，具有一定的代表性。因此先選擇這7個主題進行分析，預留其余4個主題進行理論飽和度檢驗。檢驗發現，沒有新增的動力作用方式出現，說明基本達到理論飽和。

四、研究結果與分析

從三類表現來看，大A班幼兒在學習活動中的主動性整體表現較好。在160個活動片段中，幼兒能夠保持注意完成活動（編碼c）的有146個，占91.25%。且集體活動和區域活動在完成度上沒有顯著差異，分別為79個（約54.12%）和67個（約45.89%）。意圖是堅持完成的前提，因此這146個完成的活動中，幼兒都能帶著教師計劃或自選的目的開展活動（編碼a）。為了完成任務，幼兒也必然會主動與材料、教師、同伴互動（編碼b）。14個未完成活動的片段中，8個區域活動片段中幼兒都有指向物和人的互動行為（比如，觀看同伴的操作，自己無意義的反復涂畫、剪貼、擺弄材料等），但沒有明確觀察到幼兒帶有意圖的主動活動。其余6個集體活動片段中，幼兒都對教師預設活動表現出游離、不參與或干脆拒絕，如，不參與值日生選崗活動，因為“我不想當值日生”，也沒有觀察到相應的主動互動。

這樣較為理想的主動活動表現一方面與大A班兩位老師經驗豐富，活動過程中能夠通過多種方式有效支持幼兒相關；另一方面，大A班教師在開展各類活動的過程中，一直堅持教師主導與幼兒自選并重。不論教學活動還是區域活動，教師都盡可能鼓勵幼兒自由分組、自選內容、自主規劃。因此在動力源方面，兩類活動中教師發起和幼兒發起的動力影響之間沒有顯著差異。教師發起的動力作用在每個案例中都能觀察到，而完成活動的146個案例中幼兒都有主動作用過程。下文按觀察的難易程度依次報告5個因素的動力影響過程。

（一）班級開展的學習活動對幼兒主動活動的影響

從表1可見，班級開展的學習活動對幼兒主動活動的三大表現均有影響，主要影響方式有3種。聚類分析涉及原始資料摘編364條。（見表1）

表1 “活動”因素動力作用匯總表

教師作為活動的設計者和實施者，各類活動的設計和組織都體現著教師的動力作用。主要包括：

1.教師呼應個體特征所開展的活動為幼兒的主動活動提供動力

“教師發現和呼應幼兒的興趣意圖對促進幼兒活動至關重要，這是保障幼兒活動自主權的前提和基礎。”[46]正如勒溫所述：“如果老師希望兒童參與的活動本身有足夠的吸引力，獎懲就不必要。兒童會在他自己需求的推動下沿著老師希望的方向前進。”[47]活動本身如果能夠激發需求、滿足興趣，就能為幼兒的主動活動提供足夠的心理動量。大A班教師會根據幼兒的興趣、需要、已有經驗等個體特征，班本化創造性地實施園本課程，甚至自主研發班本活動。在開展的10個主題中，根據園部既定主題調整進行的有5個，完全自主創生的主題有3個，與其他大班一起創生的有2個。由于活動能充分關照本班幼兒的個體特征，大A班的教師在過程中不僅不需要“催著孩子走”，甚至還會“被孩子們推著走”，幼兒會用高漲的熱情和投入的學習狀態支持著活動的展開。

2.教師創設的物質環境影響幼兒的主動活動

布氏在解釋微觀系統和PPCT模型時，都提到了物質環境（包括材料）的作用。高瞻課程模式也強調材料提供對幼兒主動學習的影響，大A班的教師也會通過創設物質環境來推動幼兒活動。教師通過投放新材料和工具、展示階段作品、提供操作步驟圖等，可以使得即便沒有他人在場的情況下，物質材料和符號也能與幼兒發生有益的互動，引發幼兒“對物”的主動操作行為。過程中，幼兒會個性化地使用空間和材料，教師則追隨幼兒的興趣需要，與幼兒共創適宜的活動空間。

3.教師通過增加活動的復雜性，喚起、保持或重燃幼兒的熱情

持續深入、不斷提升復雜性的活動具有更高的發展價值。活動結構的復雜性包括時間結構、活動目標及步驟、同時參與的活動數量等方面。[48]如果從活動中獲得的經驗能夠超越當前活動的邊界延伸到過去或將來，那么活動的時間結構就越復雜。如果達到活動目標需要包括一系列預先計劃的步驟或亞目標，則活動較為復雜。同時參與的活動數量越多，則活動結構越復雜，相應的活動中的人際互動也會變得復雜。分析發現，不斷增加活動的復雜性也是大A班教師讓幼兒保持或重燃對活動的投入的重要策略。首先，在時間結構上，教師會根據活動需要，通過交談、講故事、幻想、繪畫作品或其他媒介不斷喚起幼兒的前經驗，以幫助幼兒調動不在眼前的人、事、物來支持當下的活動。其次，在活動步驟上，教師會提供各種支架，將原來簡單的活動拓展出更多深入的步驟，鼓勵幼兒挑戰更為復雜的活動。包括，從簡單的口頭介紹到個性化的多樣表征，將原有獨自完成小型作品變成分工合作完成大型作品，以及適時引入新玩法、提出新難度等。最后，通過疊加新任務、新情境、提出新要求（如生日會不但要辦好，還要讓壽星們滿意）等方式，引導幼兒挑戰同時完成多個任務。

（二）人際互動對幼兒主動活動的影響

從表2可見，活動中的師幼互動、同伴互動對幼兒主動活動的三大表現均有影響，可按發起者和影響對象將作用方式歸為4種。聚類分析涉及原始摘編382條。

表2 “互動”因素動力作用匯總表

續表

1.教師發起的師幼互動影響著幼兒的主動活動

大A班各主題的展開過程，都伴隨著教師的直接指導和教師主導的各類（集體、小組、個別）交流討論。這一方面通過分享彼此的興趣、問題、感悟和經驗，從豐富經驗、激發興趣、喚起需求等方面改變了幼兒參與活動的個體特征。另一方面，“共同協商”“討論交流”的過程也讓每位幼兒都能了解主題脈絡、明確活動的意義，這對意圖的產生至關重要。此外，通過協商交流，幼兒有了更多的決策權，讓幼兒能夠更多地主導活動。

2.幼兒通過影響教師和同伴進而影響活動過程

勒溫認為：“在場中各力量相互影響過程中，力量的大小和能量的多少之間不存在確定不變的關系，當場域的構成相宜時，相對弱小的力量能控制相對強大的力量。”[49]人類發展生態學也強調所有的關系都是雙向的，即不光成人會影響兒童的行為，而且兒童受生理和社會影響的特征（他們的身體特征、人格和能力），也會影響成人的行為。[50]在班級這個復雜的互動系統中，幼兒不是被動地受影響，而是與教師相互作用。在大A班的具體活動中，幼兒的言行反饋、活動狀態時刻影響著教師的課程決策。一些即便教師非常期待的活動，也會因為幼兒的“不喜歡”“不配合”而不了了之。

同時，同伴互動也會對彼此的活動產生重要的動力影響。幼兒在選擇跟誰活動、怎么活動的過程中，改變了自己和同伴的活動意圖、活動過程和活動結果。瑞吉歐教師對同伴間的相互作用也都非常關注，提出“幼兒是同伴、玩伴和啟發者”。[51]

3.教師通過影響同伴互動為幼兒的主動活動提供動力

雙人關系是否可以有效促進個體的發展，在很大程度上取決于第三者的參與，即所謂的二級效應（second-order effect）。[52]教師這個第三者的參與可以大大提升同伴間的雙人關系。瑞吉歐的教育者明確提出：“在教師的幫助下，一個兒童的提問或觀察可以引領其他兒童探索自己從未涉足，甚至從未質疑過的領域，這才是真正的兒童合作活動。”[53]有目的的設計、規劃幼兒的互動作用，讓同伴互動更好地促進主動學習，也是大A班教師常采用的策略。其中的直接干預包括促進幼兒間的深入對話，鼓勵幼兒間彼此傾聽、分享彼此的興趣經驗，等等。間接干預包括設置活動規則（如要求4人一組分組討論、用進區牌限制各區人數）、空間規劃（如在棋類區只放2張椅子）等。

（三）角色扮演對幼兒主動活動的影響

基于教案分析了解教師預設的角色，通過觀察師幼互動和同伴互動，發現教師引導幼兒扮演角色的過程，并推斷出幼兒實際扮演的角色。在此基礎上，分析角色扮演過程對幼兒主動活動的影響。從表3可見，教師引導下幼兒的角色扮演過程對主動活動的3類表現都有影響，主要影響方式有3種。聚類分析過程涉及原始摘編162條。

表3 “角色”因素動力作用匯總表

一個人承擔某種角色，就會誘發與相關角色期待相一致的感覺、活動和人際關系模式。[54]與不同角色的人互動以及扮演更廣泛的角色，可以促進個體的發展。[55]扮演新角色為幼兒帶來了新體驗，而為了扮演好新角色，幼兒需要了解新角色，根據新角色的要求從事活動，建立新的人際關系，這些都對幼兒原有的能力和水平提出了挑戰。大A班教師也會通過引導幼兒扮演各種角色來推動幼兒參與活動，如值日生、升旗手、領操員、美工區的小老師等。在活動過程中，幼兒所扮演的角色并不都完全遵照教師的預設，而是教師預設、同伴影響和幼兒自主選擇共同作用的結果。幼兒在主動選擇角色、扮演不同角色的過程中獲得不同的體驗和經驗。

（四）創設及重構情境對幼兒主動活動的影響

基于教案分析判斷教師的預設情境，通過分析教師和幼兒在活動中的言行判定師幼的情境共創過程，并通過幼兒在活動中的全部言語和行為判定幼兒主動建構的情境。在此基礎上，進一步分析情境對幼兒主動表現的影響。從表4可見，情境對幼兒主動活動的3類表現都有影響，主要影響方式有4種。聚類分析過程涉及原始摘編402條。

表4 “情境”因素動力作用匯總表

續表

1.教師通過創設活動情境為幼兒提供動力支持

勒溫提出整個情境（the total situation）的作用，認為與個體間的差異相比，情境對個體行為的影響作用更大。基于生態心理學的最新研究也指出：“教師創設的課堂情境，會動態賦予學生參與學習的意圖，進而改變學生的參與行為。”[56]大A班的兩位教師也會有意識地創設和利用情境來推動活動。首先，教師會“預設”與活動目標、活動內容相一致的情境。不同主題中情境的來源不同，“集體生日”“值日生”等主題以真實的生活情境為基礎，“慶國慶”“鬧元宵”“畢業季”則借助節慶情境，一些表演類的主題還會借助繪本故事情境導入，等等。其次，教師通過與幼兒共同定義情境推動活動展開。一旦幼兒進入有利于活動目標達成的活動情境，教師的活動引導就能事半功倍。但教師預設的活動情境并不必然地成為幼兒的真實活動情境，教師會通過介紹或討論的方式，引導幼兒開展“情境的社會定義”，并在此過程中幫助幼兒感知活動的目的和意義。再次，教師會重塑與預設目標不一致的情境。勒溫指出：“影響他人的主要方法之一，就是改變一個情境的相對的重要，并也常用以達到教育的目的。”[57]因此，當幼兒所定義的活動情境不利于教師活動目標的達成時，教師會通過突出某些情境或削弱某些情境來控制活動的走向，或將所希望出現的教育情境疊加到幼兒原本所處的情境中以影響幼兒的行為，以此來保障活動目標的順利達成。

2.幼兒對情境的感知和主動建構為其主動活動提供動力

在教師引導下，幼兒所處的活動情境對幼兒產生了誘發力，引導幼兒進入情境開展相應的活動，獲得經驗。但幼兒并不是被動地接受所處情境的影響，而是會根據自己主動建構的情境，改變活動進程、支配物質材料，甚至創造性地（包括采用以物代物的方式）使用教師提供的材料來滿足自己的活動需要。由于幼兒感知到的誘發力不同，情境的個人定義過程也具有個體差異，身處同一活動情境的每位幼兒對情境會有著不同的感受，因而表現出不同的參與行為。對某位幼兒來說是獎勵的情境對另一位幼兒來說可能會是懲罰。如，同樣是被老師邀請來益智區玩，對喜歡數學的幼兒而言是積極的推動力量，而對不喜歡數學的幼兒來說則是不愉快的體驗，甚至覺得像是一種懲罰。當幼兒因為害怕失敗而拒絕參與某個區的活動時，其實就是幼兒根據之前的感受及相關經驗，對當下情境進行判定的結果。

（五）個體特征對幼兒主動活動的影響

幼兒的個體特征影響著自身發展，也對幼兒的主動活動產生著根本性的、自始至終的影響。但幼兒的個體特征既有相對穩定的部分，也有伴隨年齡、外部影響而不斷變化的部分。對幼兒個體特征的判定一方面需要結合幼兒在活動中反復出現的特定言行（如本周都沒去過美工區，多次要求老師換值日內容），另一方面也需要追溯幼兒的既往經歷和表現。從表5可見，個體特征對幼兒主動活動的3類表現都有影響，主要影響方式有4種。聚類分析過程共涉及原始摘編473條。

表5 “個體特征”因素動力作用匯總表

在同樣的外部環境中，不同的個體特征影響著個體實際的活動參與過程。根據個體特征的界定可以發現：第一，幼兒的個人動力傾向中，好奇、樂于合作、專注、延遲滿足、主動安排物理環境等促進發展的發展性生成特征（development generative），同樣會對幼兒的活動過程產生持續的積極影響；第二，幼兒之前儲備的經驗、技能、能力等個人資源，影響著幼兒在回應教師、同伴互動、自選分組、自選材料過程中的行為表現；第三，與相對穩定的個人動力傾向不同，當下的個人需要更多“來自某種待滿足的需要”或“想做某件事的愿望”或“想要得到某事物的渴望”，這些需要是推動幼兒積極開展活動的強大動力。此外，幼兒之前或當下的個人體驗也會影響自身活動。愉快的情緒情感體驗，不僅是活動順利開展的保障，也是幼兒愿意持續參與的動力。反之，不愉快的個人體驗則會產生阻礙作用。

雖然每個因素的聚類分析過程所涉及的原始資料條目數不同，最終各因素歸納出的影響方式數量不同，但這5個因素對幼兒的3類主動活動表現均有影響。因此，可以認為5個動力因素對主動學習都非常重要，幼兒的主動活動是這5類因素共同作用的結果。

五、討論

（一）幼兒是主導自身主動活動的主角

從以上分析可以看出，幼兒會基于自身原有的個體特征，在感受到的環境誘發力下，主動構建著自己的活動情境，并選擇活動角色、產生相應的主動學習表現。幼兒通過主動發揮動力作用，左右著自身參與活動的實際過程，塑造著自己實際“經歷”的活動。

生態心理學家認為，幼兒這種主導自身活動的主動表現，既是個體發展的動因，也是發展的結果。首先，兒童是自身發展的動因。勒溫曾指出：“聰慧兒童為未來創造有利的環境條件，是其自身成長最有利的條件之一。”[58]布氏也認為，發展中的個體是其自身發展的核心力量。積極主動的個體與其所處的活躍環境之間的組織性和整合性對個體的發展過程產生了重要的影響。[59]對于兒童來說，參與周圍環境的相互作用過程，既產生了可以和他人一起也能獨自從事活動的能力、動機、知識和技能。“通過與父母之間日漸復雜的相互作用，兒童日益變成自己發展的動因，當然只是部分的。”[60]其次，主動參與活動并影響周圍環境也是發展的結果。“發展將使人變得更積極（motivated）、更有能力參與活動。”[61]可見，發展意味著幼兒日益能夠主動地參與活動，影響周圍環境。因此，指向發展的高質量學習活動，應將支持幼兒的主動學習作為活動設計和組織的核心。許多學前課程經典模式中，幼兒的主導性、主動性越來越得到重視和強調。瑞吉歐教育體系旗幟鮮明地把兒童視為主動的、有能力的、頑強的探索者和發現者，[62]相信孩子們的能力也一直是瑞吉歐所有實踐的推動因素。這個兒童形象的建立包含著對兒童自身力量的發現、關注和敬畏。[63]

（二）教師為主動活動提供多途徑的動力支持

從以上分析可以看出，教師是環境中重要的動力源，通過創設物質環境和活動情境、設計和組織活動、設計并引導幼兒扮演角色、影響師幼（同伴）互動等方式，為幼兒主動活動提供持續的動力支持。然而，強調教師的動力作用并不是將教師視為活動的唯一動力源，由教師牢牢把控活動的展開過程。勒溫在探討動力時分析了“獎勵與表揚”的動力作用，將環境中成人施加給幼兒的壓力也視為引發幼兒行為改變的動力。“社會壓力可引導兒童吃他所不要吃的食物，其主要的方法是使他進入吃的情境。”[64]但布氏從發展層面重新審視環境對個體的影響，認為：“在具有潛在發展價值的日托或學前機構中，成人應為兒童創造并維持機會，讓兒童參與與自身不斷發展的能力相適宜的、日趨復雜的整體活動和人際結構，過程中兒童通過力量平衡獲得充足的動力，不斷自我革新。”[65]這意味著發揮幼兒的主動性、讓幼兒越來越有能力主導活動，是教師調動各因素支持幼兒主動活動的最終目標。

（三）內外動力因素相互影響產生整體合力

勒溫的動力觀是一種動力整體觀，強調動力過程及動力的整合。[66]布氏也認為情境及情境中的角色、活動、人際互動應進行綜合考量。當個體處于某個情境中就會感受到周圍環境的影響作用。不同類型的環境會產生不同的角色、活動和人際關系模型。[67]除了情境，角色和互動、活動三個外因之間也是相互關聯的。“角色是對擁有特定社會地位的人以及與之相關的人所期待的一系列活動和關系。”[68]角色扮演需要在互動關系中進行，扮演角色也是互動得以順利進行和展開的基本條件。當幼兒承擔新角色（如小老師、值日生、領操員）時，就會自然地參與新角色所要求的活動和人際互動，進而誘發不同的經驗和感受。

在整合性的影響過程中，外因需要通過內因才會起作用。如師幼互動為幼兒提供了資源，改變了幼兒原有的經驗，激發了幼兒的興趣需要，進而幼兒開始了主動活動。可見，內因是最核心的因素。而情境處于內外因交互作用地帶，是教師、同伴的外部動力作用與幼兒自身動力作用共同影響的結果，這使得“共構情境”成為必然選擇。在活動展開過程中，角色、活動、人際關系這三個外因作為重要的環境誘發力，應從提升活動發展價值的角度來探討這些外因對幼兒主動活動的間接影響過程。

六、建議

結合生態心理學家的動力理論，按由內到外的順序，從支持主動活動、促進發展的角度提出動力優化建議。

（一）關照幼兒個體特征

1.呼應幼兒的個體特征，班本化設計實施活動

幼兒的個體特征隨時間推移發生著變化。要充分呼應、調動、激發個體特征的動力作用，就需要教師關注幼兒的個體特征，基于個體特征班本化創新實施園所既定課程，或自主研發班本活動。通過教師的指導和支持，一方面幼兒本身的動力得到喚醒和發揮，另一方面動力由教師逐漸向幼兒轉移，最終幼兒成為主動活動的主體。

2.與家庭合作改變幼兒的個體特征，為主動活動做好準備

在園生活和家庭生活都會影響幼兒的個體特征，家長也是影響幼兒經驗、資源、興趣、需要的重要他人。因此，教師可以引導家長通過改變幼兒的個體特征，來為自己的孩子參與活動提供動力支持。包括：指導家長改變幼兒的個體資源，如請家長和孩子一起做活動準備、收集材料、完成與主題相關的親子任務等，讓幼兒在有準備的情況下參與班級活動；指導家長改變幼兒的興趣需要，如與家長及時交流孩子的活動表現，用家長的及時反饋激發幼兒的興趣需求；指導家長改變幼兒的個人體驗，如和家長約定不用小學老師來威嚇孩子，讓幼兒帶著愉快而期盼的心情參與“幼小銜接”主題活動。

（二）師幼共構活動情境

情境能為幼兒的學習過程賦予意義，進而為幼兒活動提供動力。許多理論都支持這一點。情境化教學法認為，教學和學習是受到情境所驅動的。[69]瑞吉歐也主張教師不能只是一個“實施者”，實施由他人針對“其他”兒童和泛泛的情境而制定和創造出的一些項目和課程。他們指出：“課程的實施在于師生一起共同尋找、感受、分享、建構活動的意義。”[70]

能賦予幼兒意義、充滿誘發力的情境不是教師單方面努力的結果，而是師幼共同“生產”的。教師需要經過與幼兒共同定義情境，才能將預設情境轉化為真實的活動情境，進而用共同定義的情境推動幼兒的主動活動。“對話”是有效共同建構情境的方法。“為什么對話對學習是重要的？因為……對話為社會性學習提供情境。”[71]“當教師面臨學生關于“我們為什么要學習這些東西？”或者“我們為什么要這么做？”甚至“這節課對我有什么好處？”的問題時，可以通過情境以使學習內容與學習者之間建立聯系。讓所學內容具有意義并且有用，進而依托情境使經驗能夠被人理解并促進知識的建構。”[72]教師可以通過對話，和幼兒分享對情境的理解和定義。教師也可以鼓勵幼兒個體或小組自主建構對某個學習過程的意義，并帶著自己的意義建構完成學習過程。

因此，教師應根據自己的教學目標，預設期待幼兒產生的學習意圖以及有利于幼兒產生該意圖的活動情境，并通過對話與幼兒共同構建活動情境。情境可以是真實的也可以是擬真的，教師可以從真實問題入手，依托日常生活場景，利用真實的生活事件，讓幼兒在探索真實世界、解決真實問題的過程中主動展開多元、開放的學習，獲得多樣化的真實經歷。如常見的“值日生”“種植勞動”等活動就是如此。教師也可以創設擬真情境，讓幼兒在貼近生活的情境中自然代入各種角色，主動完成學習活動，參觀小學后的“學記任務本”“學看課程表”“課間十分鐘體驗”等活動都是如此。

（三）建立并維持發展性雙人關系

根據發展性雙人關系的定義，為了推動幼兒的主動學習，教師應基于積極情感與幼兒開展日益復雜的互動，并讓幼兒越來越有能力主動參與并主導自己的活動。同時，教師通過規劃同伴互動，促進幼兒間的相互動力作用。首先，教師應從小班起就努力建立并維護師幼、同伴間友好和諧的情感關系，為班級各類活動奠定積極的情感底色。在積極、肯定的情感下，教師的活動要求、指令和指導建議會被幼兒主動吸納，幼兒在小組合作、區域游戲中也更容易協商合作。其次，基于相互反饋的深入互動為幼兒提供了獲得新經驗的支架。通過有效的師幼、同伴互動，幼兒從教師、同伴那里獲得技能經驗、興趣激發、資源支持。瑞吉歐教育同樣強調“對話”對活動的推動力量，認為其實踐的基石就是“有意義的對話”。[73]教師和幼兒圍繞一個主題進行持久的、有深度的討論，彼此傾聽想法。教師在過程中是對話的協調者，引導師幼共同發現新的事物、新的想法，尋求新的意義，而不是為了傳遞某個既定答案。[74]再次，互動的最終目標是讓力量平衡向幼兒轉移，通過教師不斷地支持和讓位，使得幼兒更有機會、有能力主導自己的活動。許多著名的課程模式都支持這一點。瑞吉歐教學法強調教師和兒童之間共享控制，[75]強調活動中的每個人都可以是互動對話的發起者。分享控制權也是高瞻課程中成人幼兒互動的核心。[76]幼兒和教師可以輪流擔任領導者和被領導者、講話者和傾聽者、教師和學習者。分享控制的策略包括：應幼兒的要求參與活動、向幼兒學習、有意識地給幼兒支配權等。[77]

（四）依托情境基于互動扮演新角色

角色具有改變個體行為的動力作用以及促進發展的意義價值。但幼兒的角色扮演過程鑲嵌在具體的活動情境之中，并基于互動才能完成。布氏認為，角色期待既包括對某個角色應有行為的期待，也包括對與之相關的其他角色應有行為的期待。[78]引發與某角色期待一致的行為的可能性受環境中其他角色的影響，如其他角色是引起還是妨礙與角色期待一致的行為。[79]因此，在具體活動情境中，教師可通過各種互動來幫助幼兒扮演新角色。如，在引導幼兒扮演點心店的服務員角色時，教師可以先開展情境定義幫助幼兒理解角色及相應的行為（服務員是干什么的）、主動扮演相應角色（教師當點心店的客人）、提出明確的角色期待（你拿菜單給我點菜吧）、通過討論澄清角色行為（服務員負責上菜，客人不能自己端）等。

（五）豐富活動過程和活動形式

促進幼兒發展的學習活動應符合布氏提出的整體活動的全部特征，即幼兒能夠主動發起或積極參與活動，且過程中活動日趨復雜。拓寬時間視野、增加活動步驟、疊加新任務、創設新情境、增加更為復雜的人際互動等，都是鼓勵幼兒挑戰更為復雜活動的有效策略。高瞻課程模式也強調“支持游戲的復雜化”，并提出：計劃隨發展變得更為復雜、為幼兒提供材料和體驗以維持興趣、擴展幼兒對于“現在”以外的概念的意識[80]等支持主動學習的策略。

此外，教師、幼兒都是動力的來源，但集體教學活動教師主導更多，作用方式更為直接；區域活動中幼兒的自主權更大，教師多采用間接干預。因此，一方面可以通過平衡兩類活動的比例，讓教師和幼兒都能充分發揮動力作用。另一方面，可以優化兩類活動的組織方式。在集體教學活動中，教師可以通過自選分組、自選操作任務等方式增加幼兒的主導機會。在區域活動中，教師也可以借鑒高瞻課程中的策略發揮動力作用。如：通過創設環境為幼兒的“自選”提供條件和可能性；通過“做計劃”來幫助幼兒明確活動意圖，提高堅持性和完成度；通過“回顧”來引導幼兒反思和分享經驗；等等。

總之，我們可以將幼兒園中各類學習活動的展開過程，視為各種動力因素整合作用的過程。這一視角突破以往分領域、分流程、以目標為導向的教育活動分析方式，從多動力因素共同作用的角度探討幼兒主動活動的過程。這樣，活動設計就需要從關注教師轉變為強調教師、幼兒自身、同伴集體、家長等多主體的協同作用；活動環境創設的目的在于支持幼兒與人（物）的互動；活動實施，則是一個協調教師、幼兒、同伴產生交互動力作用的過程；活動評價，則是考量活動中各動力因素的作用是否得到合理發揮與整合。