交流合作學習認知特征

張 恒 超

(天津商業大學 法學院，天津 300134)

一、引言

交流(communication)是兩個或多個人語言互動和思想溝通的過程，交流參與者具有不同的知識背景、思想觀點、社會態度等，交流過程帶有一定的爭論或沖突特征，交流者均力爭通過展現不同水平的證據獲得交流同伴對自己觀點的理解、認同和支持，交流的結果是堅持自己的交流觀點或接受交流同伴的思想，更多的情形下是基于特定交流情境、交流任務、交流目標以及交流者的知識儲備和理解能力，最終發展出共同或共享性的交流認知和行為，交流者間的關系在共同的交流目標和集體責任的基礎上表現出合作性特征①。交流合作學習是交流在教育學習領域中的一種表現，具有一般性交流的語言核心媒介性、人際互動溝通性、共同目的期望性、集體合作責任性等特點②。合作學習(cooperativelearning，colla-borative learning， group learning， team learning)的探討在教育心理學和社會心理學領域由來已久，綜合而言，其特征主要體現為兩人或多人人際互動、共同目標導向、集體性獎賞、合作性等。交流合作學習是合作學習的典型方式，具有語言媒介核心性、非語言媒介共存性、交流目的共同性、交流人際合作性、交流認知互動性和共享性等特征。

與個人學習相比較，交流合作學習的典型差異在于學習過程中的人際互動性。盡管合作是交流學習的顯著特征，但這并不代表交流合作學習過程是所有交流者個體知識的簡單相加，比如，交流中形成的群體記憶“產品”不是每個人記憶“產品”的簡單相加，而是個人記憶“產品”有目的地提取和再加工③，這就決定了交流合作學習過程是交流者知識思想彼此碰撞和不斷融合的過程，碰撞到融合的轉換就是交流合作學習認知“沖突-協調”的轉換。一方面，新知識合作學習中的“沖突”源于交流者彼此已有知識的差異性和多樣性④；另一方面，新知識的最終獲得，即合作學習認知“協調”過程的效率和效果,取決于眾多知識溝通的有效性，如語言交流的特征、非語言媒介的認知特征等⑤?？梢哉f，交流合作學習到的知識是所有交流合作學習者間的“共享性知識”?；诖?，本文首先歸納和闡述了交流合作學習中的人際互動性，即交流合作學習認知的沖突性和協調性特征，然后分別從交流合作學習中的語言媒介特征和非語言媒介特征等方面進行探討。

二、交流合作學習中的人際互動性：認知的沖突性和協調性

在交流合作學習中，學習者通過人際互動逐漸理解并掌握新知識，但合作學習獲得的知識和個人學習獲得的知識顯著不同，它是一種共享性知識，被參與合作學習的所有成員共同理解、共同接納，包含了交流合作學習中每個人的智慧和貢獻,因此，交流合作學習是個人知識向共享性知識的轉換過程，是交流合作學習公共認知過程的具體表現⑥。

一些研究者認為，交流者在交流中從個人認知向公共認知的轉換過程，反映的是交流人際互動的具體特征，是彼此認知“沖突-協調”的轉換過程⑦。

(一)交流合作學習中認知的沖突性

一般來講，交流合作學習需要兩個或兩個以上的人參與，從表面上看，其展現的是兩個或多個聲音的互動，最終參與者達成共享性的知識觀點;從本質上看，參與者之間的關系是合作性的，交流學習過程中不一定包含邏輯上、理論上或實踐上的對立沖突。在交流合作學習中，令人感興趣的認知沖突主要表現在語言互動中通常包含著一些爭辯、評論和反駁等。即便是在不存在任何特定目的性的現實交流中，也可以觀察到類似的交流認知沖突特征，這是因為交流需要滿足交流者的最小交流期望值，彼此期望值的差異是交流認知沖突的心理基礎⑧。

在交流合作學習中，認知的沖突性在學習過程中的具體表現如何呢？有研究者認為，在交流合作學習過程的前期，沖突性表現尤為突出。在學習開始時，每個合作者均會嘗試著提出自己對于學習對象的理解和建議，這是個體基于自我認知的特定性解釋，認知的沖突性(即交流者彼此間知識經驗、學習假設等的差異性)相應隨之出現，這種沖突性代表著每個交流者著手加工一個新知識時的學習期望和意圖以及使用的啟發方式等的差異性⑨。

Galantucci和Franke等以“游戲”形象地描述了交流合作學習中認知的沖突過程⑩：在新的或不熟悉的學習活動中，交流者類似于“游戲者”，交流合作學習是“游戲規則”的設定過程，交流者通過語言等不斷溝通、澄清學習內容，不斷發展的共同認知水平決定著合作“得分”的結果，最終共同的“游戲規則”被彼此認可和確立。

筆者在研究中創設了難度不同的三種學習材料，并通過交流合作學習和個人學習的比較，發現交流合作學習者之間的認知沖突性表現在兩個方面：一方面，學習成績隨學習進程出現不規則的躍進特征，而認知協調性則表現為成績相對平穩的上升狀態；另一方面，認知沖突性和協調性在一定程度上可能關聯于語言參照慣例(交流者針對學習內容而形成的某種能被彼此共同理解和接受的特定語言表述，其一旦形成將保持相對的穩定性)的形成過程，即交流合作學習者間的認知沖突過程經常是處于參照慣例形成之前的交流階段。語言參照慣例的形成，在一定程度上標示著交流合作學習者間認知協調性的形成和不斷提升。同時，交流合作學習者間認知沖突過程的時間特征受學習內容難度影響——難度越大，認知沖突的時間過程就越長。筆者的研究還進一步變換思路，直接將交流合作學習的雙方作為兩個個體，在各個交流時間階段比較彼此的交流學習成績，結果發現：交流合作學習者間的認知沖突性和協調性具有相對性。具體而言，交流學習雙方的認知差異性貫穿交流全過程且不受學習內容復雜性的影響，因此認知協調性既是相對于各學習階段間的比較而言，也是基于交流合作學習效率效果和個人學習效率效果的比較而言的。該研究的不足之處在于：合作學習是在嚴格控制交流條件的情況下進行的，如交流學習中的學習對象不共享、交流雙方的表情不共享等。在進一步的探討中，筆者的研究系統地控制了交流合作學習方式，創設了共享語言、共享語言+對象、共享語言+對象+表情三種方式，同時根據交流學習成績將合作雙方分別劃入高分組和低分組，比較分析的結果發現：不同交流學習方式間，高分組學習者的成績沒有差異，差異僅表現在低分組學習者間，這表明交流合作學習的認知呈現沖突性還是協調性的關鍵取決于交流中的低分學習者是否能和高分學習者保持一致。換言之，協調性的形成是由于高分學習者能夠更有效地向低分學習者傳遞正確的知識信息，并消除彼此間在學習認知上的差異和分歧，同時低分學習者必須能夠即時認識到自己和交流合作同伴間的學習差距，并積極有效地和同伴保持一致。如果這一過程不能實現，交流合作學習過程相應地將表現為彼此認知的沖突性。

從交流合作學習本身的特點看，交流合作學習認知沖突性是人際互動性的集中體現。交流合作學習者個人認知的差異性會導致合作學習認知的差異性，在交流的人際互動過程中，思想表達一方不僅傳遞出自我認知，而且可以激發出交流同伴更多且不同的學習期望和啟發，但同時也會給交流者帶來策略評估和聚合的困難，交流合作者很難對眾多策略逐一有效地進行檢驗并一致性地共同接受，導致交流時間延長，進而形成交流合作學習過程中更多的認知分歧。

綜合而言，交流合作學習只要客觀上發生了，關于特定知識的某種共同理解就會發生，而圍繞特定知識點或問題情境的爭論和分歧，是共同理解建立過程中不可分割的一部分。在交流合作學習中，認知沖突性或觀點的不一致性均傾向于集中在不可解決的問題上，這便不難理解交流合作學習相對于個人學習的優勢就在于聯合多人的認知資源共同走出學習困境。從這一意義出發，認知沖突性就是交流學習者共同致力于知識學習和問題解決的醞釀效應，在逐漸展開的交流合作學習過程中，其始終服從于交流合作關系和交流合作目的，因此認知沖突性最終將轉換為認知協調性。正如Jacquette所指出的，交流互動過程不是抽象的，當我們反思交流發生的時間進程時，會意識到這一過程是很具體的，就如一場戲劇表演，特定的交流過程可能包含了波折的爭論對立過程、舉證的變化過程等，尤其是在思辨性和探索性的交流中，就像戲劇情節一樣一波三折，最終每一位參與者都在積極主動地隨著交流互動的發展而不斷嘗試調整立場和修正觀點，這樣共享性知識系統便逐漸建立起來。

(二)交流合作學習中認知的協調性

從交流合作學習中認知沖突性和協調性的關系看，協調性實際上是學習者為保證合作學習成功完成而針對特定學習內容彼此達成的認知共享性的最低限度，其具有相對性?；蛘哒f，交流合作學習者間的認知協調性不是認知相同性，彼此間的認知差異在一定程度上始終是客觀存在的。事實上，沒有一個單一公式能計算真實交流合作學習中參與者公共認知共享性的最低限度，其取決于交流合作學習的現實功用性和目的性。

Garrod等指出，交流合作中的認知協調過程是每個人自我知識卷入互動作用的過程，當個人的“局部”知識逐漸建構成“整體”知識時，認知協調性便出現了，該過程遵循“輸出-輸入協調規則”(output-input coordination principle)，典型表現為交流語言中參照慣例(referential convention)的形成。交流合作認知協調性的建立，表示參與者間知識的一種“平衡”，這種平衡在隨后的相似交流中將重復出現并得以保持，如參照慣例的形成和保持相對穩定性。Garrod在實驗中設計了迷宮學習任務——交流雙方合作走出實驗迷宮，實驗設計了兩種方案：一種是被試和同一同伴合作10次(重復交流組)，另一種是被試和10個同伴中的每一個人都合作1次(孤立交流組)。隨著交流學習任務的不斷發展，重復交流組的被試能夠迅速通過語言指導同伴，語言有效集中于能走出迷宮的少數(四分之一)可能方案，但孤立交流組的被試語言中使用了顯著更多的嘗試性方案，并且在分別與10個同伴的交流合作中，始終沒有集中于重復使用相對穩定的能解決問題的方案。這是因為，在孤立交流組條件下，不同的交流同伴由于具有差異性的知識背景，導致交流合作中穩定的“輸出-輸入協調規則”被不斷打破，使得交流合作學習者間認知協調性的“平衡”難以建立和穩定保持。

Metzing等的研究采用了不同的交流任務形式，但同樣也證實了交流合作學習中認知協調特征的存在。他們在實驗中要求被試先和同伴合作學習圖片材料，并分別賦予每張圖片一個概念術語，之后學習同伴因故離開房間(研究者預先安排)，隨后返回的同伴可能是原先的合作學習同伴，也可能是新同伴(兩種實驗條件)；在接下來的交流合作任務中，針對先前的圖片，同伴可能再次使用先前的術語，也可能使用一個新術語。實驗結果顯示，當新、舊同伴分別使用新術語時，被試的眼動數據結果顯著差異。具體來講，當舊同伴使用新術語時，被試顯著更慢地尋找到并注視特定圖片；當新同伴使用該新術語時，被試行為反應顯著更快?？梢?，對于舊同伴而言，其與被試已經建立了交流合作學習的認知協調性，因此，舊同伴采用新術語重新指稱舊圖片不符合交流者間潛在的“交流約定”，被試反應相應顯著變慢，反之，對于新同伴而言就不存在這種“違約”行為。

有研究者指出，交流合作者間認知協調的目的在于建立交流合作的共同基礎，此共同基礎是交流合作任務順利并高質量完成的保障，其具體特征表現在交流合作語言的共享性、非語言交流媒介的默契互動性以及交流合作情境理解的一致性等方面。也有研究者進一步補充強調，交流合作的共同基礎僅是交流認知的部分表現，其對于交流合作者而言不是完全確定性的，也不能絕對性解釋交流學習的全部信息。也就是說，交流合作學習中的共同基礎是以交流語言為核心的多重線索的綜合性解釋，在交流學習過程中，各種線索可能均被賦予某種可能性權重，最終的解釋體現的是多種線索的聯合性。在具體交流合作學習過程中，交流者會積極追蹤共同基礎并關聯和指向特定學習內容和對象，但應該注意的是，在交流加工的任何階段，交流者利用共同基礎的能力和水平，原則上是不受限制、存在差異的，這也可以理解為交流合作學習的認知協調性不是交流認知的等同性。

歸納而言，任何特定的交流合作學習都是為了通過人際互動實現學習對象和學習任務的共同理解，都是力爭將合作學習者間的認知分歧控制在最小的可接受范圍之內，但是任何特定的交流合作學習又都是因交流者間認知的分歧性和沖突性而開始的，因此，交流合作學習過程體現了交流者間認知“沖突-協調”的轉換。正因為交流學習開始后，交流者間客觀存在背景知識、經歷經驗、交流期望和意圖等的差異性，交流合作學習與個人學習相比較，才能夠表現出信息和認知資源的豐富性以及學習過程的高效性，交流合作決定了合作學習的認知沖突最終將走向認知協調。簡言之，交流者間認知“沖突-協調”的轉換即是交流合作學習人際互動性的具體表現。綜合考察交流合作學習中認知沖突性與協調性的關系可以看出，當多種不同的交流觀點彼此交換并試圖解決學習任務時，每一個交流合作學習者可以不必完全贊成同伴的觀點，但是所有參與者必須明確學習觀點分歧的原因和焦點是什么，這是認知沖突性走向協調性的關鍵。同樣，不論交流認知沖突與認知協調的比重如何，任何交流合作學習情境都對合作學習認知和行為的共享性及一致性有一個最低限度的要求。一個真實的交流合作學習允許多大程度的合作分歧，無法通過抽象的公式來表達，通常僅在特定交流合作學習過程中才會有具體答案。未來的研究需要進一步思考的問題在于：第一，交流合作學習認知沖突或協調的程度取決于哪些一般性交流因素？對于該因素的探析，將有助于進一步解釋交流合作學習的效率問題。第二，交流合作學習過程中，認知“沖突-協調”轉換的一般特征是什么？對于該特征的尋找、解釋和澄清，對于教師有效組織課堂合作學習和適時開展有針對性的指導，都是至關重要的。實際上，現實中的交流合作學習可能更為靈活多樣，比如在教育教學中，學生合作學習的組織和發生可能并不局限于課堂這一時空條件，我們經?？梢钥吹?，課堂交流合作學習以及學生對于學習分歧的探討還會延續到課外時空中，學生會進一步思考合作學習中爭執的焦點是什么、分歧的重要性如何、爭執是怎么開始的又是怎么結束的……這些思考將再次影響之后持續發生的課堂交流合作學習，有較大的現實價值和理論探討意義。

三、交流合作學習中的語言媒介特征

交流合作學習的重要特征是人際互動性，而人際互動的主要媒介是語言。交流語言和個人私語不同：個人私語是自我認知加工的媒介，其主要服務于個人思維認知過程，而交流語言的功能不僅是個人思想、觀點等的簡單表達，而且擔負著交流者間認知和行為溝通協調的作用；個人私語是一種沉默語言，具有一定的內隱性，而交流語言是出聲語言，在人際互動中具有明確的思想表達性、合作目的性和現實功能性，是一種以共同理解與共同使用為基礎的社會行為，表現出外顯性特征。

在交流合作學習情境下，學習者通常面對的是陌生的、難理解的知識內容，他們會嘗試采用某種概念、判斷或推理來描述學習內容，這些語言信息不僅包含了學習對象的感知特征、起源、用途和當前的功能角色，還融入了交流者間的特定交流經歷，這最終將形成特定交流合作學習者間獨有的感知特征、命名模式、思維推理方式以及學習對象的功用解釋等。交流語言的這一特征在語言內容上表現為語言參照慣例的形成，在語言加工過程中表現為交流語言的“聽者設計”過程，其為交流者認知“沖突-協調”轉換過程在語言認知中的具體表現。

(一)交流合作學習中語言參照慣例的認知特征

如上所述，在交流合作學習中，交流者面對的是較難理解的知識內容，合作學習者語言交流的目的并不是一般性的感知、情感或思想的表達，而是為了溝通見解、探索知識和解決問題，因此，針對學習內容和學習對象會形成一個最低限度的共同交流意圖，其對學習者間合作活動的順暢進行至關重要。最低限度的共同交流意圖主要通過語言溝通來實現，表現在語言內容上即為參照慣例的形成。參照慣例是交流學習者對于學習對象的一種共享的、特定的語言解釋，其被學習者共同理解、接受和重復使用，是學習者間認知協調的標志之一，是學習行為協調的認知基礎。

在交流合作學習情境下，語言參照慣例的形成過程可以反映學習者間交流合作人際互動中認知“沖突-協調”的轉換。當學習者一方使用一個語言表述來解釋學習內容時，他不僅出于自我思考，還會認為這可能適合于自己的學習同伴，而學習同伴在接收到語言信息后，將進一步結合自己的理解進行評價(肯定、否定、修改或質疑)。隨著語言交流回合的不斷發展，最終參照慣例形成，并在之后的相似交流學習情形下保持相對穩定，以參照慣例為代表的交流語言能給交流學習者帶來認知協調性。參照慣例一旦形成后，其變化將向合作學習同伴傳達“學習內容變化了”或是“學習對象和先前不同了”一類的信息，交流合作學習者將自覺認為彼此需要根據當前新的學習對象重新建立新的參照慣例。

筆者探討了交流合作學習中語言參照慣例的形成特征，在實驗設計上考慮到語言參照慣例的形成需要一定的時間而創設了長時交流合作學習任務，并將交流學習階段標準化，通過記錄交流全程的語言內容，重點作了兩個方面的分析比較：一是在交流時間進程上縱向比較不同學習階段“交流語言的相似性程度”，目的是探查語言參照慣例形成的時間及變化特征；二是分析交流全程中合作學習雙方語言內容的相似性特征，目的是從雙方語言內容的比較上解釋參照慣例的內容特征。結果發現，在交流合作學習中，語言參照慣例形成于交流學習過程的中期，并隨著學習進程的發展表現出穩定性特征；交流合作學習雙方較高的語言共享水平(即相似性水平)代表著參照慣例的形成。參照慣例形成的學習階段特征證實了交流合作學習認知的“沖突-協調”轉換特征，而學習者間的語言相似性特征則進一步直接證實了語言參照慣例所代表的交流認知協調性不是認知等同性，但是交流認知協調性又必須以一個最低限度的共同交流意圖為基礎。

Barr等的研究創設了視覺交流情境(交流者通過語言交流相互配合，以正確從物品貨架上選擇對象并排列)，實驗對照比較了真實交流情境和非真實交流情境(使用預先準備的錄音，通過耳機指導交流同伴)，發現語言參照慣例典型出現于真實互動交流中，從而從不同角度證實了交流合作語言參照慣例是交流中人際互動的結果，因為如果不存在真實的互動性，便不存在真實的認知“沖突-協調”轉換過程，參照慣例相應就不會產生。

從語言參照慣例的認知特征看，與個人學習相比，交流合作學習的優勢一方面體現在參照慣例形成前，學習者可以充分利用多種或多人的知識資源來共同學習當前的陌生知識；另一方面體現在參照慣例形成后，有助于交流合作學習各方認知協調的保持，參照慣例的重復使用有助于交流合作認知資源的節省以及合作學習效率的提高。實際上，對于交流合作學習認知特征最為困難的解釋在于歸納參照慣例形成過程的特征。誠然，參照慣例的形成過程是一個集中交流合作學習者認知資源的過程，這有助于學習問題的解決、新知識的獲得和學習任務的實現，但又具有兩面性，難以準確平衡和評估：一方面，交流合作學習者越多，學習過程可提供和參考的認知資源越豐富；另一方面，新知識的獲得和問題的成功解決，需要交流學習者對于眾多認知資源、可能性策略方法逐一評估和檢驗，形成思維的聚合。換言之，可用于學習的交流資源越多，越有助于思維的發散，但過多的資源又會增加思維聚合的困難。在真實的教育情境中，學生間合作學習的方式是多樣的，合作學習的情境不是單一而純凈的，難以對學生自然的合作學習活動進行準確的變量因素評估，因此未來的研究應嘗試提高交流合作學習實驗情境的自然性，因為自然性決定了交流合作學習中人際互動的真實性和豐富性，有助于更為完整地理解語言參照慣例的真實交流認知特征，這也是未來交流合作學習的認知研究和發現能夠切實指導現實教學與合作學習的重要保障，也有助于融合不同研究方法(實驗法、觀察法、調查法等)來研究觀察結果的分歧性，促進交流合作學習認知理論的綜合建構。

(二)交流合作學習中語言加工的“聽者設計”特征

如果說參照慣例是交流合作語言的內容特征，那么交流合作學習中語言表現出的“聽者設計”特征則是交流合作語言的加工特征。研究者普遍認為，交流合作互動中，隨著交流回合的不斷進行以及交流者身份的不斷輪換(說者和聽者身份隨著交流回合不斷輪換，即交流互動)，說者一方在表達合作內容時會有意識地考慮聽者一方的交流需求、立場和期望，并相應不斷調整自己的語言內容和表達方式；同樣，聽者一方在交流互動中也將假定說者一方遵循了這一語言交流規范，并據此對交流語言信息作出相應的解釋，并在下一個交流回合中進一步作出澄清，這就是語言交流中的“聽者設計”特征。

交流語言的“聽者設計”過程以交流合作學習者共同的交流認知需求和合作為基礎，是實現交流時人際互動默契的必然途徑。鑒于“聽者設計”特征可以表現在特定語言內容上，Garrod等將“聽者設計”特征稱之為語言交流過程中特定“詞匯帶入”(lexical entrainment)的過程。在特定交流合作學習情境下，特定詞匯的使用代表了交流學習者針對交流對象的一致性解釋，特定詞匯和特定對象間的映射是特定交流學習者間的交流協議，交流合作學習情境之外的任何人都無法完整分享該交流語言的完整信息和所包含的交流涵義，參照慣例的形成和保持即是這一映射或協議的表現形式之一。

關于交流合作學習中的語言“聽者設計”特征，存在兩種觀點。一種觀點認為，從交流合作學習開始的那一刻，“聽者設計”過程就隨之開始——即時加工的觀點。另一種觀點認為，交流合作學習之初，由于學習者面對的是陌生的學習任務，彼此間相對沒有關聯性的交流互動經歷，因此每位學習者都傾向于先依據自我認知背景來嘗試解釋學習對象，相應地，此時其所表達的語言內容主要代表了個體的自我認知信息；隨著交流合作學習進程的不斷發展以及彼此自我認知信息的語言表達和溝通，學習者才逐漸實現從交流語言認知自我監控過程向同伴監控過程轉換，“聽者設計”過程隨之發生——延時加工的觀點。

Brown-Schmidt在研究中設計了重復性交流任務，交流情境對照安排了“真實互動”(真人被試)和“非真實互動”(錄音與真人聽者)兩種，實驗任務包括兩個部分：第一，初次交流，目的是通過語言交流建立針對對象的特定語言表述；第二，再次重復交流。結果發現，交流者如果具有初次交流經驗，再次重復交流時，交流語言會即時表現出聽者設計特征，但是這僅出現在真人互動中。鑒于此，研究者解釋，關于“聽者設計”發生的時間問題，不應忽視彼此間的交流經驗以及交流互動的真實性。

綜合而言，“聽者設計”的發生時間問題，可能不適合于絕對對立分析，Brown-Schmidt盡管不能從根本上解釋時間之爭，但其貢獻在于：實驗中的初次交流為交流者提供了明確的交流經驗和經歷，再次重復交流時可以確鑿地提出“如果交流學習者間具有明確的交流經歷，聽者設計在再次交流中將即時發生”。然而遺留的問題是：在初次交流中，“聽者設計”是怎么發生的呢？此問題依然未得到根本解決。因此，本文傾向于認為“聽者設計”發生的時間問題不應被絕對化看待，交流合作學習者以前的交流經驗和經歷、彼此的熟悉程度甚至同一班級學生間的學習水平差異、教師對學生形成的“學習標簽”(優生、差生等)印象，都可能影響該問題的解釋或至少影響“聽者設計”的程度；同時，如果接受語言加工的“聽者設計”過程關聯于交流人際互動過程，那么就應該傾向于接受“聽者設計”隨交流互動開始即時發生。

在現實教育教學情境中，交流合作學習語言“聽者設計”的現實研究意義是很豐富的，比如，“聽者設計”發生的時間過程影響合作學習的效率，而且由于“聽者設計”關聯于交流合作學習者的交流經驗、生活經歷、學習水平等因素之間的差異，教師在指導學生進行交流合作學習時，就不應該忽視以下幾種因素的影響：學生合作學習時，分組的科學性問題；在交流合作學習進程中，如何適時指導學生的合作學習；“聽者設計”是否會形成合作學習中的學習偏見，這種學習偏見對于不同水平的學生而言是否都是有益的，等等。

四、交流合作學習中的非語言媒介特征

交流合作學習的媒介不僅有語言媒介，還有一些非語言媒介，如表情(面部表情和肢體動作)、學習對象感知的共享性(是否共同可視)等；相應地，交流合作學習的形式也是多種多樣的，如面對面合作學習與遠程合作學習、教師指導下的合作學習與學生間的自主合作學習、在共享對象感知特征條件下的合作學習與對象感知信息不對等條件下的合作學習，等等。

(一)交流合作學習中表情的認知特征

交流合作學習的顯著特征是人際互動性，除去語言認知加工的顯著特征，交流中合作學習者之間表情的溝通過程和作用也是個人學習過程中所不存在的。單純從學習效率和效果的角度來看，交流合作學習的優勢根植于交流認知資源的豐富性(交流者的認知資源和交流情境信息等)及其充分利用，因為人際互動中不僅是語言交流，表情對信息溝通和資源利用的作用也是不容小覷的。

一些研究者認為，語言交流的社會性特點決定了其主要是一個意識性過程，典型表現于交流語言的“聽者設計”過程和參照慣例的形成及穩定保持。意識性可以保證交流者將合作學習中的錯誤最小化，并要求交流合作學習者在學習任務結束前，時刻保持對合作學習過程的監督，保證交流信息的不斷更新。

語言媒介在交流認知加工中的一個弊端是，對交流合作者的認知努力程度要求更高且認知資源的損耗相對更大。與此對應，一些研究者認為，交流合作學習中表情媒介可以在一定程度上彌補語言交流的這一不足。O’Carroll等的研究從整體上界定了表情的操作定義，在實驗中，有表情交流是面對面交流，并安排在交流任務的前半期；無表情交流時，交流雙方以隔板分開，安排在交流進程的后半期。實驗結果顯示：有表情交流時，語言信息更為簡潔；無表情交流時，語言信息更為豐富和全面，從而證實表情交流在一定程度上彌補和配合了語言交流。Koppensteiner等讓被試觀看政客演講的視頻，發現表情豐富的視頻內容更能促進聽眾對演講人觀點的認同。這類研究主要是從整體上定義表情，證實表情和語言交流間的相輔相承性。部分研究關注了表情對交流認知的影響，Arnold等在研究中設立了對象擺放任務(其中操作者是研究者同謀)，觀察了手勢對交流互動的影響，發現如果操作者在被試者完整語言指導之前就預先拿起了目標物品，則交流語言顯著快速而簡潔。有的研究還重點關注了交流中手勢相對獨立的交流性，發現交流語言流暢時，手勢交流相對較少，反之則手勢更為顯著頻繁發生。Brennan等的研究借助眼動儀實現“共享注視”(在自己的屏幕上可以看到同伴的注視變化)，在字母搜尋任務(O-in-Qs)中，發現共享注視信息可以促進搜尋任務的合作執行，從而支持了交流注視優勢假說(gaze advantage hypothesis)：在交流合作任務情境下，語言交流信息的展開需要一個時間過程和更多的認知努力，有時會形成交流語言弊端，此時注視表情信息相對表現出更大的交流優勢，尤其是在視覺交流情境下。表情和語言的集成系統理論指出，在交流合作學習中，表情和語言是相伴同時發生的，表情不僅促進說者一方的信息選擇和傳遞，也促進聽者一方的信息準確接受、甄別和理解。同時，表情又具有一定的獨立交流性，可以即時彌補語言信息交流中的不足，甚至可以在語言交流困難時激發交流語言的發生。

表情媒介在人際互動中發揮著重要的交流作用：一方面，表情交流可以配合語言交流，能夠連接急于表達的不連貫的語言信息，進而降低語言交流的認知負荷；另一方面，表情交流又相對表現出獨立的交流性，最為重要的是表情交流具有無意識性特征，有助于節省交流認知資源、提高交流人際互動效率，更有效地實現交流者間認知“沖突-協調”轉換。可以說，從學習情境特征上看，交流合作學習比個人學習情境更為復雜和多樣，其獨特性還表現在對大量非語言信息的利用上。未來的研究應該有意識地關注表情交流認知的獨立性，在一個相對平等的視角下，客觀看待語言媒介和表情媒介的關系以及二者在交流中的差異性。

(二)交流合作學習中對象感知共享性的認知特征

確切地說，在交流合作學習中，學習者學習內容和對象的感知共享性(學習中交流者是否能夠同時觀看到學習對象)，更傾向于交流學習情境特征。學習對象本身雖不具有交流性，但是在合作學習中，如果學習者彼此可以共同感知學習對象，則有助于增強對交流學習對象的直接感知和直觀理解。在交流合作學習中，盡管對于對象感知共享性的探討不如表情媒介熱門，但在現實交流合作學習中卻客觀存在，尤其是在網絡科技發展帶來交流方式變化的情況下，綜合利用各種通訊媒介的遠程合作學習正在逐漸深入影響和改變著傳統的學習觀念與方式。

當前，部分研究強調，學習對象的感知共享性可以促進交流語言的簡單化，因為當交流合作學習者可以共同觀察學習對象時，他們彼此傾向于認為有些對象特征是不言自明的，既然可以直觀感知便不需要詳盡的語言描述和解釋，但是學習對象的感知共享性由于不具有交流性，因此交流語言的簡化在一定程度上降低了交流者彼此間認知和行為的協調水平，尤其是在學生間的合作學習過程中，知識內容的直觀呈現和感知無法替代知識的推理過程。

Vesper等的實驗研究要求交流者雙方交流合作完成屏幕對象的同步移動任務(每人一臺電腦且并排放置)，設置了兩種實驗條件：一是交流者之間以隔板分開，交流合作中不能即時觀察同伴的屏幕信息(hidden condition)；二是交流者之間沒有隔板，整個交流任務過程中都可以即時觀察同伴的屏幕信息(visible condition)。實驗結果顯示：在“visible condition”條件下，交流語言更為簡單，語言信息相應地表現出片段化特點；在“hidden condition”條件下，交流語言更為詳盡和精細，語言信息更為連貫。

筆者的研究以語言媒介為核心，依次遞加了“學習對象共享性”和“表情共享性”兩個因素，創設了共享語言、共享語言+對象、共享語言+對象+表情三種交流合作學習方式，目的是系統地比較說明語言媒介、學習對象共享性和表情共享性對交流合作學習認知的影響特征。實驗結果顯示，在“共享語言+對象+表情”合作學習方式下，交流學習者的學習水平最高，主要體現在該方式下低成績一方的學習效率和學習水平更高，即高低水平學習者間交流學習認知和行為的協調水平最高。在三種學習方式的比較中發現，語言媒介、學習對象共享性和表情共享性的關系如下：僅在語言交流合作學習方式下，語言信息最為豐富和詳盡，學習對象共享性和表情共享性都導致語言信息的簡化，但是學習對象共享性不利于提高語言交流學習的效率和效果，而表情共享性促進了語言交流學習的效率和效果。該研究在交流合作學習任務之后的選擇性注意任務中也發現，在“共享語言”方式和“共享語言+對象+表情”方式下，交流學習者的選擇性注意水平顯著高于“共享語言+對象”方式。

總之，在語言交流互動學習的基礎上，表情媒介起著促進作用，但是學習對象的感知共享性卻起著阻礙作用。另外，還應該注意到，表情在現實交流合作學習過程中還可以傳達與學習對象、學習內容不直接相關的情緒情感信息，如肯定或否定、贊成或拒絕甚至鼓勵及強調等，對交流學習者合作互動中語言信息的辨別確認以及交流信念的保持起著重要作用，這些情緒將綜合影響交流合作學習的實際效果。學習對象的共享性盡管不具有實際的交流作用，但是作為交流合作學習情境的一個重要因素或情境線索，也將影響到交流合作學習認知過程。有研究結果顯示，學習對象的感知共享性增加了學習情境的直觀性，但是這種直觀性由于不具有交流性，所以不僅不能促進交流認知，相反有可能降低交流合作學習者對于學習對象認知推理的努力程度和加工深度，可以說，學習對象的感知共享性不是促進了交流認知共享性而是增強了個人認知感知性。但是，在現實教育教學中，學生課堂合作學習必然存在共同的學習內容，以往的研究帶來的啟示不是如何取消或掩蓋學習內容，而是提示在學生合作學習過程中學習內容的感知特征可能是邏輯知識推理的一個干擾因素，因此，教師在課堂講授和指導學生合作學習時，應關注如何引導學生在交流合作學習中有意識地克服知識情境表面線索的干擾而努力發現不同問題所具有的共同解題規則，或者引導學生透過現象看到本質并建立現象和本質間的解釋關系。另外，學習內容感知共享性這一交流認知特點，在不同學科合作學習中的表現特征可能存在差異，這有待于未來的研究結合學科與教學實際進行具體研究和討論。

五、啟示與展望

綜上所述，交流合作學習和個人學習的不同不僅是學習方式上的差異，更重要的是學習方式和學習情境的變化帶來的學習者認知過程的差異。結合本文的探討，筆者提出未來的研究需要進一步思考的幾個問題。

第一，交流合作學習中的人際互動性決定了認知“沖突-協調”的轉換特征，未來的研究需要考慮交流合作學習認知協調性的程度取決于哪些一般性交流因素。交流合作學習方式對于教育教學的現實意義在于其對學習效率和學習效果的促進作用，如前所述，這種促進作用典型表現在交流認知從“沖突”向“協調”轉換的效率上。具體而言，交流學習“合作性”的意義一方面體現在交流互動對于合作學習者彼此認知的激發，另一方面其最終的歸宿仍然在于認知的“協調性”。兩相對照，這對未來研究和現實教學帶來的啟示是：首先，交流合作學習的真正魅力在于“認知沖突性”，如思維的激活和發散，如果教師在現實教學指導中主觀干預這種“沖突性”(偏見性地認為“沖突性”將影響“協調性”和合作學習的效果)，過度限定交流合作學習的思考方向和交流互動的自然狀態，強調某種知識的權威性背景等，最終將影響交流合作學習的“質量”——“探究性過程”和“知識的發現”。其次，交流合作學習的最終價值在于“認知協調性”——對多種線索與思路的評估和聚合，其以認知沖突過程中的思維激發為前提。因此，對于未來的研究和教育教學實踐而言，交流合作學習應該重視“認知沖突性”這一前提，同時強調“認知協調性”這一歸宿。基于此，探究交流合作學習認知“沖突-協調”轉換的機制和影響因素，將是未來研究和教育教學實踐探索的重點之一，例如交流互動雙方彼此間的人格適宜性、身份對等性、知識背景和學習水平的差異性、教師的指導方法和策略等。

第二，交流合作學習的優勢在于合作情境下存在更豐富的認知資源，這集中體現在交流語言的認知特征上。從某種意義上說，在交流合作學習中，“語言即思想”的觀點并不為過，語言在合作學習中可以起到學習內容的提示作用、學習內容理解的具體化作用、協調合作學習過程的認知控制作用。也就是說，在交流合作學習中，合作學習者間的語言交流能夠通過自上而下的思維激活而影響學習中的注意、感知和記憶過程，表現出認知控制作用。因此，如前所述，參照慣例作為交流合作語言的特定表現形式和典型特征，顯著受到交流合作學習情境的影響，未來對于語言參照慣例認知特征相對完整的理解，需要嘗試提高交流合作學習實驗情境的自然性，這有助于展現交流合作學習中人際互動的真實性和豐富性。參照慣例的形成和完善過程，一定程度上集中代表和反映了交流合作學習認知“沖突-協調”的發生和發展過程，其中對于“聽者設計”發生發展時間過程特征的深入探討是未來交流合作學習語言研究的一個重要切入點。教育工作者應重視課堂教學中語言交流的運用及適當控制，因為語言交流過程體現著思維加工的條理性和邏輯性，教師應該注重創造更多語言交流學習的機會，這既包括生生互動，也包括師生互動。這些語言互動不僅能激發意想不到的思想火花，使學習真正成為一種樂趣，而且能為學生的思維認知發展、個性發展、自尊發展以及良好人際關系發展創造一個良好的生態，也能為能力和知識的共同發展提供一個良好的契機。

第三，由于以往交流合作學習中對表情認知特征的探討主要是圍繞其與交流語言認知的關系而展開的，未來的研究應有意識地關注表情交流認知的獨立性以及其與語言交流認知的差異性，從而推動表情和語言兩者關系的完整解釋。就教育實踐而言，在交流合作學習中，表情互動對于知識學習具有重要意義，不同發展階段學生的語言能力不同，表情交流互動的能力也不同，如果說語言互動具有核心性，那么表情互動則具有輔助性。未來對于交流合作學習高效性認知機制的探討，不應忽視以表情為代表的非語言媒介認知機制的具體分析，這將進一步推動對交流合作學習認知特征的深入理解以及對傳統學習方法和經驗的完整理解。在可能的條件下，未來的研究還應進一步嘗試探索交流合作學習中表情互動的典型模式，以其為教學作指導。另外，在交流合作學習中，對象共享性特征對未來研究的啟示是：如何引導交流合作學習者在學習中有意識地克服知識情境表面線索的干擾，推動學習者高效發現學習規律。

第四，從一般意義上講，交流合作學習中的非語言媒介涉及的領域與內容相對來說更為廣泛和復雜，非語言媒介本身是一種強大的學習工具，與語言媒介的抽象性特征相比較，其體現為交流合作學習中的具體化認知過程，以具體化甚至直觀的方式來揭示豐富的問題表征，引發學習者感知運動系統積極參與(即感知)。從非語言媒介的認知特征和作用來看，交流合作學習中語言媒介和非語言媒介的結合，有助于學習者所學知識的歸納和遷移，并隨著時間的推移而穩固保持(即記憶)。從交流合作學習和個人學習的對照來看，交流合作學習的優勢可以表現為思維中的某種分工策略的優勢，而這種合作分工策略的形成和使用，依賴于語言媒介和非語言媒介的認知關系，比如非語言媒介提供的反饋信息影響著語言認知和交流合作學習整體認知(即思維)。未來的研究需要從交流合作學習認知的不同角度出發，探查非語言媒介的獨立和共性認知特征以及非語言媒介交流中涉及的認知機制。隨著交流合作學習過程的發展，還應關注非語言媒介具體的認知加工環節以及與語言媒介認知過程間的動態作用關系。需要特別注意的是，語言媒介和非語言媒介之間以及非語言各媒介之間均存在相互作用的關系，這種作用特征因具體交流情境而不同。同時，在具體教育教學領域，需要結合語言媒介和非語言媒介的認知探討，嘗試建構交流合作學習的認知策略和學習方法，以進一步解釋高效率交流合作學習的認知特征、策略和教師的指導方法。另外，交流學習情境中的非語言因素具有典型的社會性特征，因此對于非語言媒介的探查和解釋，不應僅停留在學習認知領域，未來還應該在綜合探討的基礎上進一步形成某種一致性、協調性的跨研究領域的解釋理論。

注釋：

①參見張恒超：《交流語言認知特征》(《心理科學進展》，2018年第2期)；Myrto Grigoroglou，Anna Papafragou：Interactive contexts increase informativeness in children’s referential communication(DevelopmentalPsychology，2019，Vol.55，No.5，p.951-966)；Dale Jacquette：Collective referential intentionality in the semantics of dialogue(StudiesinLogic，GrammarandRhetoric，2014，Vol.36，No.1，p.143-159)。

②參見張恒超：《共享因素對參照性交流雙方學習的影響》(《心理學報》，2017年第2期)；Eliza L. Congdon，Miriam A.Novack，Neon Brooks，et al：Better together：Simultaneous presentation of speech and gesture in math instruction supports generalization and retention(LearningandInstruction，2017，Vol.50，No.4，p.65-74)。

③參見Susan E. Brennan，XinChen，Christopher A.Dickinson，et al：Coordinating cognition：The costs and benefits of shared gaze during collaborative search(Cognition，2008，Vol.106，No.3，p.1465-1477)。

④參見Olga V. Fedorova：The role of potential referen-tial conflict in the choice of a referring expression(TheRussianJournalofCognitiveScience，2014，Vol.1，No.1-2，

p.6-21)；William Ocasio，Tomi Laamanen，Eero Vaara：Communication and attention dynamics：An attention-based view of strategic change(StrategicManagementJournal，2018，Vol.39，No.1，p.155-167)。

⑤參見Zeynep Azar，Ad Backus，Asli ?zyürek：Langu-age contact does not drive gesture transfer：Heritage speakers maintain language specific gesture patterns in each language(Bilingualism：LanguageandCognition，2020，Vol.23，No.2，p.414-428)；Katharine H. Greenaway，Ruth G. Wright，Joanne Willingham，et al：Shared identity is key to effective communication(PersonalityandSocialPsychologyBulletin，2015，Vol.41，No.2，p.171-182)；Basil Wahn，Jessika Schwandt，Matti Krüger，et al：Multisensory teamwork：Using a tactile or an auditory display to exchange gaze information improves performance in joint visual search(Ergonomics，2016，Vol.59，No.6，p.781-795)。

⑥參見張恒超：《認知風格對交流雙方學習的影響》(《西南大學學報(自然科學版)》，2021年第4期)；Chris-tine A. Caldwell，Kenny Smith：Cultural evolution and per-petuation of arbitrary communicative conventions in experimental microsocieties(PLoSONE，2012，Vol.7，No.8，p.e43807)；Olessia Jouravlev，Rachael Schwartz，Dima Ayyash，et al：Tracking colisteners’ knowledge states dur-ing language comprehension(PsychologicalScience，2019，

Vol.30，No.1，p.3-19)。

⑦參見張恒超：《參照性交流雙方學習過程的不平衡性》(《西南大學學報(自然科學版)》，2013年第12期)；Riccardo Fusaroli， Kristian Tylén：Investigating conversational dynamics：Interactive alignment，interpersonal synergy，and collective task performance(CognitiveScience，2016，Vol.40，No.1，p.145-171)；Rachel A.Ryskin，Sarah Brown-Schmidt，Enriqueta Canseco-Gonzalez，et al：Visuospatial perspective-taking in conversation and the role of bilingual experience(JournalofMemoryandLanguage，2014，Vol.74，p.46-76)；Shali Wu，Boaz Keysar：The effect of information overlap on communication effectiveness(CognitiveScience，2007，Vol.31，No.1，p.169-181)。

⑧同①

⑨參見張恒超：《參照性交流雙方學習過程與選擇性注意的比較》(《心理發展與教育》，2014年第1期)；Ian Apperly：Mindreading and psycholinguistic approaches to perspective taking：Establishing common ground(TopicsinCognitiveScience，2018，Vol.10，No.1，p.133-139)；Ca-therine Davies，Clara Andrés-Roqueta，Courtenay Frazier Norbury：Referring expressions and structural language abilities in children with specific language impairment：A pragmatic tolerance account(JournalofExperimentalChildPsychology，2016，Vol.144，p.98-113)；Hugh Rabag-liati，Alexander Robertson：How do children learn to avoid referential ambiguity?Insights from eye-tracking(JournalofMemoryandLanguage，2017，Vol.94，p.15-27)。

⑩參見Bruno Galantucci：An experimental study of the emergence of human communication systems(CognitiveScience，2005,Vol.29,No.5,p.737-767)；Michael Franke，Judith Degen：Reasoning in reference games：Individual-vs. population-level probabilistic modeling(PLoSONE，2016，Vol.11，No.5，p.e0154854)。

(JournalofMemoryandLanguage，2015，Vol.81，p.72-90)。

No.4，p.569-576)；Sinead O’Carroll，Elena Nicoladis，Lisa Smithson：The effect of extroversion on communication：Evidence from an interlocutor visibility manipulation(Sp-eechCommunication，2015，Vol.69，p.1-8)；Elizabeth M. Wakefield，Casey Hall，Karin H. James，et al：Gesture for generalization：Gesture facilitates flexible learning of words for actions on objects(DevelopmentalScience，2018，Vol.21，No.5，p.e12656)。