基于“三教”改革的高職院校內部教學質量評價維度探究

沙 丹

(長沙民政職業技術學院 藝術學院， 湖南 長沙 410004)

2020年，教育部、國家發展改革委、工業和信息化部等九部門聯合印發《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》，明確提出大力推進職業教育全面協調發展，提升職業教育治理能力。《“十四五”規劃綱要和2035年遠景目標綱要》強調增強職業教育的適應性，優化頂層設計、創新培養模式、提升教育質量，打造新時代具有中國特色的優質高職教育。高職教育內涵式發展是國家供給側改革背景下的必然選擇。從我國高職教育“示范校”“卓越校”“雙高校”這一系列發展計劃可以看出，質量建設已成為高職教育發展的主題。近年來,針對我國高職院校在教育教學和人才培養方面的發展困境，加之生源質量、教學資源、教學文化、質量評價相對薄弱等現狀，要實現高職教育內涵式發展，需要在宏觀和微觀層面積極建構與高職教育功能相適應的內部教學質量評價體系，以評促教，實現高職教育內涵式發展。高等教育質量評價體系應具備“精準化”“綜合化”“多元化”“科學化”等特征[1]，評價維度則可從教師、教材、教法切入，“三教”事關職業教育“誰來教”“教什么”和“怎么教”，直接影響教育教學質量。教師的師德修養、雙師素質是高職院校內部教育質量的關鍵，教材的內容輸出是內部教育質量的基礎，教法的場景、形態、方式是內部教育質量的保障。

1 教師評價維度：師德師風、雙師素質、教研實績

2020年，《深化新時代教育評價改革總體方案》出臺，構建了高校教師評價體系改革的總體框架，強調質量和貢獻導向。從業績量化考核到分類考核、質量考核、多元考核，我國高校教師的評價體系逐漸走向科學化，但“受到行政和學術二維場域影響，多元評價主體間的交互作用還未充分體現”[2]。教師是教學質量的關鍵，對其評價需堅持定性與定量相結合、主觀與客觀相結合、過程與結果相結合、動態性與差異性結合。基于國家高等教育要求與高職教育發展特色，教師評價可從師德師風、雙師素質、教學實績三個主要維度進行。

良好的師德師風既是高職教育發展的關鍵資源，也是“工匠型”高水平技術人才培養的保障性資源，更是高校品牌競爭發展強有力的教育資源。高校教師的師德師風量化是近幾年研究的熱門課題，“思政育人”“立德樹人”是教師的重要工作內涵，“立德樹人”是高等教育的立足點。高職教育旨在培養德技兼修的知識型、技能型、創新型人才，師德是學生品性修養的價值導向。高職院校師德修養的評價與一般師德評價不同，它不僅要考慮思想政治素養、學術道德、團結協作、廉潔從教等指標，還需考慮普遍道德、教師道德、職業道德的綜合評價。“勞動教育的本質在于培養勞動價值觀。”[3]高職院校教師需保持對行業的尊重、對事業的熱愛、對專業的投入、對崗位的敬畏，以“仁心”“匠心”讓學生“入腦入心”，培養學生的工作態度、職業價值、職業精神，外化于行、內化于心，做“工匠精神”的真正踐行者。除此之外，師德師風評價應采用定性定量結合的方式加強行政評價、學生評價、同行評價、行業評價的數據分析，以降低“邊界條件”與制度設計的難度。

國家“雙高計劃”對高職院校“雙師型”教師的素質和能力提出了更高要求。“雙師型”教師標準應更規范，培育途徑應更靈活。“雙師型”教師標準應由政府、高職院校、行業、企業多元參與建構，形成跨界組合型教師團隊。如果出于主客觀原因，通過人才引進解決“雙師型”教師問題短期內無法實現，那么高職院校可以通過聘請行業企業優秀人才作為高校兼職教師，而高校的骨干教師、名師工作室、優秀師生團隊可以參與企業的生產運營，實現“雙向流動、兼職兼薪”；企業也可以實現項目打包制，將可實現的項目打包給高校，提升高校師生團隊的實踐技能。校企合作創新創業孵化也是實現高職“雙師型”教師培養的有效途徑。高職院校可以通過一攬子評價體系引導高職教師提升自身的行業企業實踐能力，進而提高職業技能教學實效。高職院校的雙師量化考核則可從“實踐教學能力”“企業頂崗經歷及成效”“職業能力及社會服務”三個層面進行，建立初級、中級、高級的梯度式考核指標體系，同時堅持目標導向的動態性、系統性、可操作性原則。

教師的教研實績是在教學過程中所產生的成果性表現，即課堂教學業績、技能競賽指導業績、科學研究實績等具體指標，是基于師德師風、雙師素質基礎之上的實踐性結果。指標內涵明確、可測性強，大多可賦予教學與科研之比為7∶3的權重值，通過科學統計獲得綜合評價分值來進行教研評價。

2 教材評價維度：育人性、納新性、實用性

如果說教師是教學質量的主體，那么教材則是教學質量的重要載體，是實現高職人才培養目標的重要保障。目前高職教材市場缺乏必要的監管機制與評價標準，各種教材魚龍混雜，未經打磨就“匆匆面世”，只為“占領市場”。高職教育教學的教材規范化，需要厘清高職教育教材的特性，它既具有高等教育教材的共性，也有高職人才培養的特性；需要建構科學適用的教材評價體系，使之既能指導教材的科學設計，又能提升教材的應用價值。

首先，育人性是教材的共性指標，其涉及知識信息系統性與權威性的統一，理論闡述與實踐實訓的統一，知識內在邏輯與認識邏輯的統一，知識能力、情感態度、價值觀的統一。職業教育教材編寫要充分體現職業育人特點，對接國家專業教學標準、行業企業崗位標準，培養匠心匠能的符合市場需求的中高級應用型人才。職業教育高校育人性評價維度應由內容選擇、內容組織、標準對接三個指標構成，分別占總權重的40%、30%、30%，其中內容選擇的價值認知與內化、行業認知與技能應用、創新能力素養拓展構成其二級指標；內容組織則重于關注內容的邏輯性、層遞性、系統性，促成知識、技能的良性吸收；標準對接是從宏觀層面保障內容選擇與內容組織符合行業標準，并具備一定的前沿性。與此同時，教材的育人性還體現在知識能力的融會貫通和促進性自主式學習。“自主學習要真正依靠內部動機，充分發揮高職學生的自我系統和元認知系統的作用，幫助學生變被動學習為主動學習，從而使學習效率得到很大的提升，并具備終身學習的能力。”[4]因此，教材應對學生的自我系統和元認知系統開發保持較高關注，其育人性既應蘊含知識技能的吸收，又應涵括“一通多通”學習能力的拓展。

其次，納新性是指教材的開放程度，既是編寫主體、知識結構的多元吸納，也是新形式、新媒介的多元吸納，要因事而化、因時而進、因勢而新。美國芝加哥大學的安德魯·阿伯特教授認為，“職業本身隨技術變化和社會分工發生重大轉變”[5]，職業發展過程中知識、技能、素養等要素的生成、發展、變化與技術規范的調整、勞動分工體系的變化息息相關。因此，高職院校應與時俱進、吐故納新，與各社會主體系統梳理技術變化、分工變化、職業發展變化的內在邏輯，全面考察新時代職業需求，進行教學內容的科學設計。例如，校企合作開發“產教研融合型”專業教材，培育學習者的“前瞻性”與“適應性”，積極反映行業標準、前沿信息、前沿技術。同時，應在形式上適應學習者的學習需求，建立簡捷、便利、豐富、互動性強的數字化教材，如活頁式教材、工作手冊式教材等，緊密對接行業發展與產業升級，“培育動態化、多元性、跨領域的教材資源體系，及時更新與升級”[6]。綜上所述，新信息、新工藝、新標準成為考量教材納新性的評價指標，成為個人職業價值、市場價值、社會價值的綜合性評價的重要反饋。

最后，實用性是教材評價的落腳點。從宏觀層面評價教材是否脈絡清晰、設計科學，是否反映了行業企業崗位的新標準、新流程、新技術，是否體現產教融合、工學結合。從微觀層面判斷學生通過教材理論實踐知識的學習能否適應企業崗位需求，能否較為準確地掌握生產技術、適應企業發展需求，能否“學以致用”。教材的實用性關系到教學的有效度，從根本上來說，是教材的“匹配度”問題，教材的知識點與技能點要與崗位所需的知識技能相匹配，要與就業的核心競爭能力相匹配，要與個人的可續性發展、市場的需求變化相匹配。課程標準要對接崗位標準，教材標準要對接課程標準，使教材的問題針對性、可操作性具有動態化、可持續性的特征，全面提升教材設計、應用的水平。

3 教法評價維度：創新性、實踐性、信息化

職業院校應努力建構智慧學習環境，實現教法革新。高職院校的教法評價可從創新性、實踐性、信息化三個維度開展。

教法的創新性在于教學環境的創新與教學過程的創新。一般來說，教學環境表現為人文環境、信息環境、物理環境，這三種環境的創新優化有助于教法的實現。高職教育的教學環境除一般的人文環境與物理環境外，側重打造信息環境且更具多樣性。教學環境與生產環境的結合，更容易滿足專業教學個性化需求，調動學生學習的積極性。因此，高職教育的教學信息環境創新應突出表現在信息傳播的實效性、職業技能素養的養成保障性。教學過程的創新性關鍵在于以職業技能為本位，以崗位標準為主線，重構教學生態，引導學生在創新性的情境中建構行業認知、崗位認知，提升職業技能水平。同時，教法過程創新是在基于環境創新的基礎上解構工作流程，內化學習任務，將行業企業崗位知識進行序化，實現教學內容的獲取、整合、傳播、吸收。因此，教學的環境創新與過程創新是衡量教育質量的核心指標，其中環境創新中的二級指標，信息環境、人文環境、物理環境可按照4∶3∶3的比例進行分布，而過程創新的二級指標，教學設計、教學互動、效果實現也可遵循此比例進行評價。

教學方法的實踐性評價表現在教師的實踐性指導與學生的實踐實訓兩個層面。教師、行業導師的實踐示范是緊密圍繞以學生能力發展為本位的，“教”是為了“不教”，項目教學法、現代學徒制、翻轉式課堂等教學方法手段均在某種程度上倒逼學生主動式學習。學生實踐與教師示范并無明確的先后關系，可以按“教師示范—學生模仿—發現問題—解決問題”的方式，也可按“學生實踐—發現問題—教師示范—解決問題”等方式，關鍵在于把握職業教育的內在問題邏輯，重塑多元的師生互動關系。在此過程中，實踐項目設計的科學性、遞進度、系統性，實踐項目指導的整體性、個性化，實踐項目的完成度、提升度、影響力，這些評價因素在實踐性評價中都是重要的權衡指標。

信息化是對教法媒介的評價。我國出臺的“職教 20條”中明確，職業教育要適應“互聯網+職業教育”發展需求，力拓職業教育的“時間與空間”。高職教育教法革命離不開信息化的深度應用，伴隨著5G、虛擬現實、VR 、云計算等新技術的發展，信息化教學有利于幫助教師獲取學生學習數據，提供科學的輔助決策，構建“自主、泛在、個性化”的教學生態；信息化教學有利于推進虛擬課堂、虛擬工廠、現實課堂、現實工廠的交叉融合，實現全場景立體式交互，最終實現“知識課堂”轉向“智慧課堂”，讓“我的課堂”替代“我們的課堂”。值得注意的是，信息化只是媒介手段，教師、學生才是傳播者與受眾，是教學質量評價的根本。因此，信息化的評價指標可以包括信息平臺使用的有效性、信息手段的契合性、信息個性化服務的水平，這些均應圍繞高職人才培養的目標導向、專業教學實際、職業技能與素養養成來建構。

4 結語

綜上所述，由于高職教育本身的特殊性與復合性，“三教”維度的內部教育質量評價同樣具有與之匹配的指向性。這些評價維度是高職教育的規律邏輯和框架導向，是豐富高職院校“三教”改革內涵的理論探索。教師評價關注的是“誰在教”，教材評價關注的是“教什么”，教法評價關注的是“怎么教”，三者相輔相成，構成教育教學評價的重要維度。當然，新技術應用、新環境協同、新的社會參與也應成為“三教”改革的重要保障。

基于高職教育的特殊場域，未來的教育教學質量評價體系改革還有很長一段路要走。如多源性評價主體的構建，如何權衡高職院校行政力量、教育同行、學生、企業、專業評價機構等多元評價的科學性與持續性；如何推動“三教”發展性評價與獎懲性評價的有機結合；如何促使高職教育教學質量評價目的、評價環境、評價機制、評價方法更加科學有效，更好地為經濟社會發展轉型升級提供有力的人才支撐。