“產出導向法理論”視域下的大學英語教師中介作用探究
——以《新未來大學英語》為例

張 飛

(洛陽師范學院公共外語教研部，河南 洛陽 471039)

一、引言

全球化背景下，國際交往的日益頻繁對當代大學畢業生的英語水平提出了更高的要求，不僅要掌握英語語言知識，更重要的是發展英語綜合應用能力、跨文化交際能力和自主學習能力，使他們在學習、生活和未來的工作中能夠恰當有效地使用英語。學生實際英語運用能力的培養已經成為我國高校大學英語改革的主要方向。另外，目前各高校都在倡導“以學生為中心”的教學理念，但卻忽略了教師的中介作用和橋梁引導作用[1]。文秋芳教授構建的“產出導向法”挑戰了目前最流行的“學生中心說”，以學生的學習為中心，主張教學必須要實現教學目標和促成學習的發生[2]，而學生產出目標的實現關鍵取決于教師中介作用的發揮。文章以大學英語的課堂實踐為載體，探析“產出導向法”理論指導下的教師中介作用，以期能夠提高教學效率，提升學生的英語運用能力。

二、相關理論

(一)產出導向理論概述

產出導向法(Production-oriented Approach，簡稱POA)的原型為“輸出驅動假設”，是對于高等外語教育中“學用分離”和“文道分離”兩個根本問題，而提出的具有中國特色的教學解決方案[3]。該方法體系包含教學理念、教學假設和教學流程三個部分。POA教學理念是教學假設和教學流程的指導思想，包含了“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。這些理念明確了教學的目標是提升學生的英語運用能力，教學的內容是依據學生的產出而選擇的，培養的目標是實現學生的全面發展；教學假設是課堂各環節的理論依據，包括“輸出驅動假設”“輸入促成假設”“選擇性學習假設”和“以評促學假設”，這些假設決定了教材選取、教學活動設計和活動安排的原則；教學流程是教學假設和教學假設的實現步驟和手段，由三個環節構成:驅動、促成及評價。POA整個教學以輸出為起點，驅動學生的學習興趣，選擇性地學習輸入材料，漸近性地完成目標，最后以評價鞏固產出目標。

(二)產出導向法中的教師中介作用

受西方教學理論的影響，近20年來，教師作用被邊緣化。教學是以學生為中心的，學生是課堂的主導者，教師的中介、主導作用被忽略。中介(Mediation)是心理學家Vygotsky的社會文化理論中一個重要概念，認為學生與他人通過交往和互動來學習的，借助符號性的語言工具解決問題、實現目標，實現語言的高水平發展。Feuerstein[4]豐富了教師的中介作用理論(Mediation Theory)，并提出了教師中介者的12種特征:重要性、超越當前的目標、讓學生清楚意圖、勝任感、對自己行為的控制、確立目標、挑戰、認識變化、相信積極的結果、共享、個性和歸屬感[5]。中介理論啟示教師在不僅要教會學生的學習策略，還要關注學生的情感和心理發展。這也正是POA“全人教育說”理念中所提倡的，此外，文秋芳[2]還明確指出“驅動—促成—評價”三個環節都必須以教師為中介，中介作用具體表現為引領(guide)、設計(design)、支架(scaffolding)作用等。教師的主導作用是貫穿整個教學過程的，教師應是課堂教學的設計者、組織者、引領者和指揮者[3]。

已有部分研究結合課堂實踐分析了教師中介作用的有效性和實現途徑，為POA理論中教師角色和作用研究貢獻了范例。如王艷[6]構建了大學英語口譯教師中介作用框架，詳細分析了各個環節中教師角色和作用；曹巧珍[7]以《新一代大學英語》綜合教程第二冊第四單元為例說明如何在促成環節搭建縱向和橫向腳手架，教師將產出任務分解為子任務，幫助學生選擇性學習，促成學生產出總任務；樸圣玉、李濤[8]探討了教師在POA理論指導下，在混合式教學如何發揮中介作用，提高學生的自主學習成果。以上學者們豐富了POA教師角色的探索，但是整個教學流程的教師中介作用框架不夠清晰。因此，文章將基于以上學者們的框架，結合筆者課堂實踐，以《新未來大學英語視聽說教程》第二冊第二單元為例，闡釋POA理論指導下大學英語教師的角色作用，以期形成一份操作性較強的課堂“驅動—促成—評價”方案。

三、POA視域下大學英語教師中介作用的建構

學生完成一項輸出任務，可能有多方面困難，如果教師對學生的困難置之不理，沒有給予針對性的幫助，則算不上有效的教學。因此，在“驅動—促成—評價”整個過程中，教師要恰當地發揮中介作用，給學生提供適切的幫助，帶領學生逐步向前，順利完成產出任務。在“驅動”環節，教師作為任務的設計者和活動的組織者，根據學生已有的認知水平，根據單元的教學目標，設計產出總任務。由于單元任務難度大，可操作性低，此時教師需要發揮縱向腳手架作用，將總任務分解為若干個子任務。然后教師給學生呈現真實性交際場景，布置任務，讓學生嘗試產出任務，認識到自身的不足從而激發學習的積極性。在此過程中，教師作為中介者幫助學生樹立挑戰目標、明確學習目標和激發興趣。在“促成”環節，教師對準學生產出中的困難提供相應的輸入材料，同時設計系列活動，為學生搭建橫向腳手架，幫助學生將獲得的知識轉換為語言應用能力。通過多樣化的促成活動，教師充分發揮設計者、指導者的中介作用，培養學生合作學習的能力，教給學生學習策略、解決困難的辦法。在“評價”環節，教師和學生合作評價，通過平臺記錄、學習日志、反思、訪談等進行點評、自評和互評，抓住任務產出中的重難點，反復評價修改。在此過程中，教師作為評價者和幫助者，幫助學生鞏固學習成果、認識到自己的進步，產生強烈的獲得感。教師在整個教學流程中的中介作用如圖1所示:

圖1 POA中的教師中介作用

四、POA視域下大學英語教師中介作用的實現

筆者設計了一個單元的教學方案，經過反復修改和完善，進行了為期2周的教學實驗，每周2課時。筆者選取Healthy and happy這一主題，有兩點考慮:一是基于班級內學生身材滿意度的調查結果，超六成有身材焦慮；二是選取的聽力素材可以引導學生辯證思考“完美身材與健康”之間的關系，增強學生的思辨能力，這正是《大學英語教學指南》(2020版)對大學英語教學目標的要求之一。

(一)設計并分解產出任務

基于本單元的教學目標，考慮到產出任務與輸入材料的契合度和學生感興趣的話題，對本單元的口語任務:giving a talk about a healthy practice做了適當改編，即:圍繞healthy tips to improve one's body shape錄制兩分鐘的視頻。該產出任務與輸入材料高度切合，因為涵蓋了三部分，首先闡述你對完美身形的看法，然后你的看法對健康有什么影響，最后再提出改善身形的健康措施，這些正是兩篇聽力素材的核心內容。

由于輸入材料與輸出目標之間的距離較遠，學生口語表達水平有限，根據單元任務的組成決定將其分解為三個子任務，分別是:子任務1:談談你對健康的認識和理解(個人完成)；子任務2:做一個調查報告，收集本校學生對完美身形與健康的觀點(小組合作完成)；子任務3:對追求“完美身形”帶來的健康隱患提出建議(同伴合作完成)。這樣分解之后，學生寫作和口語輸出的焦慮感大大降低了，教師會根據各個分任務組織輸入，課上設計活動幫助學生選擇性學習，輸出各個子任務，為單元總任務的產出做準備。

(二)促成活動設計與實現

產出目標決定了教學材料的使用策略和課堂活動的設計策略，各個子任務的完成需要輸入材料的促成。具體應該如何幫助學生選擇輸入材料呢?文秋芳指出，成功完成一項產出任務，至少需要內容、語言形式和用語言表達內容的話語結構(文秋芳，2015:555)。因此，此階段教師中介作用主要是指導學生從這三方面促成產出目標。鑒于每個子任務的促成活動步驟一致，筆者僅以其中最難的子任務2為例來說明教師中介作用的實現。

筆者以子任務2為驅動，首先給學生呈現了交際場景和產出任務，要求學生將自己的觀點錄制為兩分鐘的音頻上傳至U校園平臺。教師通過診斷學生的任務產出，發現他們的困難:由于缺乏充足的事實，很難給出具有說服力的觀點。此時，教師作為設計者和促進者，為學生選擇輸入材料，搭建支架，幫助學生達成產出目標。

第一，語言方面。教師選用了U校園平臺上聽力技巧“distinguish between facts and opinions”的微課視頻，要求學生在課前預習。課堂上首先通過課堂活動1匹配題，幫助學生鞏固了facts and opinions的定義，之后設計了活動2判斷題，引領學生區分事實和觀點，并總結區分兩者的標志詞和句型。最后通過活動3看圖說話，將所學的語言形式結合語境進行合理運用。

第二，內容方面。教師選取了課本上的一段聽力素材“perfect body shape”，設計問答題和填空題，指導學生分析文章的主要觀點。之后通過圖框引導學生梳理文章的信息結構，為產出提供內容框架。

第三，話語結構方面。本篇素材是議論文，采用總—分—總的結構來說服聽者世界上并沒有完美身材，適合自己的才是最好的。主體部分用例句事實來支撐觀點的論證方法，使得作者的觀點清晰客觀，令人信服。基于話語結構的分析，教師設計了相應的課堂活動來促成產出目標，提供身形與健康相關的實例(如新聞報道、科學研究等)等輸入材料，設計同伴活動和小組活動，引導學生用事實來支撐自己的觀點。

(三)促成目標達成評價

產出目標的達成效果很大程度取決于教師作為評價者和幫助者所發揮的中介作用。基于教師主導，學生主體的理念，筆者采用了多元評價方式，包括課前、課中的即時評價、師生合作評價和課后的延時評價。課前，教師對學生的任務嘗試給予診斷評價，幫助學生明確課堂的學習目標。課中，對學生的每個產出任務，教師都給予即時檢查，給出建議。此外，在促成活動的小組活動階段，采用了師生合作評價的方式，即學生以小組為單位根據教師提供的評價表進行互評，選出表現最好的一位同學代表小組發言，之后教師彰顯評價者作用對第一位發言者進行點評，學生對其他小組代表的發言進行點評。課后，學生在釘釘平臺撰寫學習日志，對照本單元的criteria表格進行自我評價。教師通過普查或抽查的方式了解學生的表現和目標達成情況，既幫助學生優化學習成果，也幫助教師改進日后的教學。

五、結語

教師是外語課堂教學中的主導因素，是學生學習過程中的“重要他者”[9]。在產出導向法理論中，“重要他者”的中介作用表現為課堂活動的設計者、產出任務的促成者、課程目標的評價者和學習問題的幫助者。通過豐富的教學手段和教學資源，教師創造機會讓學生學會輸出的能力，教師的支架作用在慢慢減弱，學生逐漸學會給自己提供支架，學生的語言運用能力和自主能力都將得到提升和發展。