“雙減”背景下高中語文作業設計及評價方式探索
——以高中語文必修下冊第八單元為例

北京市順義區教育研究和教師研修中心 李長昊

北京市順義區牛欄山第一中學 楊劍鋒

2021年8月14日，中共北京市委辦公廳、北京市人民政府辦公廳下發《北京市關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的措施》文件，其中提到：“加強作業設計指導。發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系，系統設計符合學生年齡特點和學習規律、體現素質教育導向、涵蓋德智體美勞全面育人的基礎性作業，鼓勵布置分層、彈性、個性化作業。”在“雙減”背景下，高中語文教師也應思考高中階段的“減負增質”，研讀文件中的指導思想，以《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）為根據，結合學生具體學情，提升教學質量，將“雙減精神”納入常規的教研與教學活動之中，認真落實以語文核心素養提升為目標，從而達到“減負增質”的效果。其中，作業設計及評價問題尤為突出，如何有效合理地設計作業，以及對作業質量進行科學地評價？是當下高中語文教師亟待思考的問題。

一、課程標準要求

《課程標準》中提到：“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養。評價的過程即學生學習的過程，應圍繞閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，在具體的語文學習情境和活動任務中，全面考查學生核心素養的發展情況。語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強調評價的甄別和選拔功能。”

語文課后作業作為課堂教學環節的延續，承擔著對學生學習效果評價的作用，是教師診斷、學生反饋學情，檢查、激勵學生，反思、改進教學的重要途徑與方式。

二、高中語文課后作業存在的現象

筆者在調研和教學實踐中發現當前高中語文課后作業存在以下三種現象。

（一）類型單一化，缺少綜合性

（1）積累型作業。如字詞積累、抄寫詩文或修正默寫等這種類型的作業，雖可起到強化、鞏固的作用，但若教師把控不當，容易造成“機械重復性、懲罰性”的情況，不僅浪費學生的時間，而且有害于學生的身心健康。

（2）技能型作業。如試卷解題、寫作訓練等。此類作業的特點是凸顯應用與實踐，教師可通過此類作業掌握學生在知識與能力方面的學習情況，不少教師只是提出了作業任務，但沒有提出具體的細化要求，如作答的時間、要點和層次。

（3）開放性作業。如針對某主題制作手抄報、錄制音頻打卡等。學生可以根據自身興趣、能力與特長，利用信息技術，以多種形式相互協作，展示與交流學習成果。此類作業依托于具體情境，強化學生的言語實踐能力，綜合性、趣味性強，但是容易淪為形式，而忽略了對語言文字本身的實踐要求。

（二）目標不集中，布置隨意性

（1）超前布置作業。當課堂上學生產生的問題較為明顯，教師原有的教學設計無法順利地進行推進時，有的教師會將下一步的教學任務隨意地當成作業提前布置給學生，作業目標含混不清或針對性不強，超過了學生的已有認知水平，這會使學生無法通過作業訓練促進素養能力的提升。

（2）口頭布置作業。個別教師口頭布置作業，沒有以文字的方式呈現出來。一方面，指令語模糊不嚴謹，學生在接受信息的過程中會遺失重要信息，無法準確地按照指令來完成任務，影響學生回答問題；另一方面，作業要求虛化，如“大家課后要讀一讀、寫一寫”。這樣的要求不具體，學生的審題能力和語言實踐能力得不到相應提升。

課后作業是教學活動中最后一項任務，是不在課堂主體時間內并與課堂學習任務密切相連。作為課堂教學的延續環節，教師既要考慮到作業的“量”，也需要考慮作業的“質”。那么教師就要需要精心地設計作業達成目標，不可隨機性地布置作業，更要估算學生所用的時長，將作業設計與學生的能力綜合在一起考慮。

（三）層次同一化，缺失差異性

有的教師為了作業布置的方便，隨意在網上下載試題或參考教輔資料中的試題，沒有對試題進行精選、改編，更有甚者布置的作業與所教學的內容無任何關聯。教師缺少對作業內容有針對性地開發意識，所布置的作業沒有對學生起到檢測、提升的作用。

我們經常會說“因材施教”，在課堂上教師會關注到特殊的學生個體，從而開展有層次、有差別的教學活動。然而具體到布置作業環節，教師常常會采用“一刀切”的方式，以同樣的作業來要求全班學生，沒有兼顧到班級學生的差異。作業布置的層次同一化、缺失差異性會使得后進生、中等生、尖子生處在同一起點上。教師缺少對學情進行有針對性的分析，沒有做到分層設計作業。無論教師以哪個群體為主來布置同一性的作業，都會對其他群體產生“吃不了”或“吃不飽”的現象，從而影響學生學習能力的提升，也影響教師對自身教學行為的診斷與反思。

三、“雙減”背景作業設計的要點

筆者以部編版高中語文必修下冊第八單元為例，闡述對高中語文作業設計及評價的一些思考。本單元選取了《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》這四篇典范性的說理文，其后面的單元學習任務共有四個典型任務，其中第三個任務如下。

下面這兩段文字是《貞觀政要》中記載的唐太宗的言論。嘗試為這兩段文字斷句并將其翻譯成現代漢語，結合課文談談你從這兩段文字中讀出了怎樣的“理性的聲音”。

貞觀十七年太宗問諫議大夫褚遂良曰昔舜造漆器禹雕其俎當時諫舜禹者十有余人食器之間何須苦諫遂良對曰雕琢害農事纂組傷女工首創奢淫危亡之漸漆器不已必金為之金器不已必玉為之所以諍臣必諫其漸及其滿盈無所復諫太宗曰卿言是矣朕所為事若有不當或在其漸或已將終皆宜進諫比見前史或有人臣諫事遂答云業已為之或道業已許之竟不為停改此則危亡之禍可反手而待也

貞觀初太宗從容謂侍臣曰周武平紂之亂以有天下秦皇因周之衰遂吞六國其得天下不殊祚運長短若此之相懸也尚書右仆射蕭瑀進曰紂為無道天下苦之故八百諸侯不期而會周室微六國無罪秦氏專任智力蠶食諸侯平定雖同人情則異太宗曰不然周既克殷務弘仁義秦既得志專行詐力非但取之有異抑亦守之不同祚之修短意在茲乎

筆者認為此任務在斷句層面上難度不大，但翻譯難度較大，尤其文段中某些專有名詞，在沒有注釋的情況下很難翻譯成現代漢語，故此不宜全段翻譯，這也就意味著該任務作為全班的統一作業，即使要求全段翻譯，教師也需補充某些詞語作注釋。因此，筆者將此任務進行改造，將之設置為課后作業，現就此做簡要說明。作業設計如下。

（一）請用“／”給下面兩則文段斷句，總結斷句的經驗方法。

貞觀十七年太宗問諫議大夫褚遂良曰昔舜造漆器禹雕其俎當時諫舜禹者十有余人食器之間何須苦諫遂良對曰雕琢害農事纂組傷女工首創奢淫危亡之漸漆器不已必金為之金器不已必玉為之所以諍臣必諫其漸及其滿盈無所復諫太宗曰卿言是矣朕所為事若有不當或在其漸或已將終皆宜進諫比見前史或有人臣諫事遂答云業已為之或道業已許之竟不為停改此則危亡之禍可反手而待也

貞觀初太宗從容謂侍臣曰周武平紂之亂以有天下秦皇因周之衰遂吞六國其得天下不殊祚運長短若此之相懸也尚書右仆射蕭瑀進曰紂為無道天下苦之故八百諸侯不期而會周室微六國無罪秦氏專任智力蠶食諸侯平定雖同人情則異太宗曰不然周既克殷務弘仁義秦既得志專行詐力非但取之有異抑亦守之不同祚之修短意在茲乎

（二）閱讀下面兩則文段，完成1～3題。

①此則危亡之禍，可反手而待也。

②故八百諸侯不期而會。

（三）閱讀下面兩則文段，完成1～3題。

B.蕭瑀不認可秦國依仗機巧偽詐暴力吞并六國。

C.兩則文段中大臣均能表達自身觀點，體現出君臣關系和諧。

D.兩則文段中太宗均能在臣子看法基礎之上，觀念有所提升。

（2）理性來自論證，上述兩個文段通過對話表述各自觀點。請你任選一個文段，轉換原有的敘述性語言，將文段的觀點論證出來。

（3）結合《勸學》《諫太宗十思疏》以及上述兩則文段，請你探究比喻論證的優勢及不足。

在上述過程中，教師需要注意以下幾點注意事項。

1.要明確作業目標，明晰學習要點

本練習宜安放在學習《諫太宗十思疏》后，學生對唐太宗已有了粗淺的認知，這樣便于開展作業，并根據學生學情設計不同層面的作業。

基礎目標：學生通過反復閱讀，將文段斷句成功。并梳理歸納出相應斷句經驗。

進階目標：學生積累文中重點實詞虛詞，理解文意。

高階目標：學生充分理解文段大意，且在互文比讀中探究文本的論說思路。

2.要分層布置作業，體現因材施教

教師應認真分析、研究班內的學情。從學生的角度可以按照學業態度、學習成績、知識能力等要素將學生分組；從作業的角度可以將作業分為“必做作業”（如上述的基礎作業）和“選做作業”（如上述的進階、高階版作業）。“選做作業”需適當增加題目數量或題目難度，以便對尖子生、部分中等生起到能力提升作用；對基礎差的學生要求必須完成“必做作業”，可結合自身情況處理“選做作業”。從學生和作業的兩個角度共同考慮，一共有六種組合方式，在每種組合方式的表格中填寫學生的名單，如表1所示。

表1 六種組合方式

這樣設計讓不同層級的學生在一定程度上都處在“學習區”內，學生通過課后作業都能獲得相應的訓練與鞏固。當然對學生的分層不是一層不變的，而是隨著學生的改變而作出相應的調整。

3.要注意評價方式，關注學習過程

在一線教學中，教師常常只注重作業的結果，即以答案的對與錯來衡量學生，而忽視了答案形成的過程，即答案所形成的思維機制。即使在同一個班級，學生面對同一作業時的思維水平也是不一樣的，教師則要根據學生的思維水平來布置作業，關注學生的語文學習過程。

筆者采用“SOLO”分層評價法如表2所示，運用其評價的方法來逆向設計作業。“SOLO”評價根據學生的學習結果將其思維水平分為前結構水平、單一結構水平、多點結構水平、關聯水平、抽象擴展水平。以后遇到類似文本，教師在設計作業時仍可使用“SOLO”評價方式，將學生歷次的表現積累統計在一起，在必要節點將數據聯系在一起，便可從線性角度看學生思維水平的發展。

表2 “SOLO”分層評價法

于此，需要跟進的是教師的評價激勵方式。筆者在教學實踐中分層收取作業、分層批改，對不同要素的學生則要求不一樣，而不是以答案的正確與否來衡量每個學生。以學業態度為例，要求部分學生字跡工整、按時提交作業即可，沒有提出更高的要求；再以知識能力為例，有的學生的分析能力較弱，那么通過作業檢查來重點提升學生對文本的分析能力。如此，可以讓學生及時看到自己的努力成果、現狀不足，更好地根據作業評價完善自身學習，授課教師也可以依據不同層次的作業質量進一步反思作業設計，從而更好地進行教學反思。

四、在單元整體設計中的作業注意事項

（一）依據單元教學目標，編制單元作業目標

在教學實踐中，最常見的作業設計是以單篇文本為參照的，而部編人教版高中語文新教材的特點是以單元整體設計為基礎，依據人文主題和學習任務群兩條線索。那么作業的設計可以以單元教學目標為依據，整體編制單元作業目標，然后再細化課時作業目標，如表3所示。

表3 整體編制單元作業目標

單元作業目標與單元教學目標緊緊匹配，但單元作業目標還要落實到課時目標中，即將單元作業目標結合實際的教學狀況進一步地進行細化，使學生真正做到課課有所得。

總之，教師編制單元作業目標要依據單元教學目標，讓教、學、練具有統一性；作業目標與目標的內部之間要具有邏輯性，環環相扣、層層遞進。

（二）限制作業題干條件，明確語文作業要求

很多時候學生雖做了大量的語文作業，但語文能力卻沒有實質性的提高。這主要的原因是作業的指令大而泛、不清晰，導致學生在做作業時不知道自己應該做什么以及怎么做。所以語文教師要以命題者的思維精心設計作業題目，給學生搭臺階，使題目中的隱含要求更加明晰、明確且具有針對性，更好地幫助學生通過作業實踐獲得新的學習經驗。因此，語文教師在布置作業時，應用文字將作業要求表述清楚準確，以此培養學生的審題意識和回答問題的能力。

（三）創設不同類型情境，落實語文實踐活動

《課程標準》強調“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”。情境是語文作業的依據，實踐活動是語文作業的落實方式，最終目的是為了提升學生的語文核心素養。為此，筆者創設以下不同情境的作業。

個人體驗情境。個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動。“在《答司馬諫議書》的開頭，作者就開門見山地對對方說議事每不合，角色轉換，設想你是司馬光，你看到這封信的開頭部分后會是什么感受？”本作業的特點是給學生創設了真實的個人體驗情境，以此來訓練學生語言文字的運用能力。

社會生活情境。社會生活情境則將學生由課內引向課外，學生必須在真實的社會生活中解決實際問題。如“補充閱讀司馬光《與王介甫書》，對司馬光、王安石的觀點之爭你有何看法？請簡要闡述你的觀點。”本題設計的目的是訓練學生的思辨能力，不管學生贊同哪位人物，都得舉出相關的例子且進行一定的分析，從而做到有理有據地表達。

學科認知情境。學科認知情境則引導學生探討語文本體性的問題。筆者為了讓學生理解“思辨說理”的特點，辯證認識作品的觀點和表達，讓學生閱讀本單元四篇文章，然后填寫表格，如表4所示。

表4 辯證認識作品

觀點的合理性體現在有理有據、有邏輯性，沒有牽強附會、無中生有、強詞奪理。學生為了完成這個作業，首先得認真閱讀文章，其次對文中的觀點細致地加以辨析，以至于達到對議論文說理的深刻認識。

總之，通過優化高中語文作業設計及作業評價方式，可以促進師生共同成長，在提升學生的語文學科核心素養、減輕學生的學業負擔的同時，教師的教學質量也得到了相應提升，讓“雙減”政策在高中語文教學、評價反饋中真正發揮影響力。