大班科學探究活動中幼兒記錄的教師支持研究
——以C市M園為例

施 晗，楊曉萍

(云南經濟管理學院教育學院，云南昆明，650304)

一、研究背景

科學探究活動作為學前兒童科學教育的主要途徑之一，是一種通過引導幼兒親身參與科學探究過程，培養幼兒嚴謹的科學態度，調動起他們的探究興趣和求知欲，以逐步形成科學思維的活動。記錄是幼兒科學學習的重要途徑，是科學教育中必不可少的一部分。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，4～5歲的幼兒要能用圖畫或其他符號進行記錄；5～6歲的幼兒要能用數字、圖畫、圖表或其他符號記錄。[1]Howes認為，在某種情況下，沒有記錄的科學觀察過程幾乎是沒有意義的。[2]記錄能夠使幼兒將直覺感受到的事物轉化為書面形式的表達，對幼兒在尊重客觀事實的基礎上獲得結論的科學態度與能力的養成有著重要作用。科學探究活動中幼兒的記錄離不開教師相應的支持與引導，教師合理的支持能夠進一步激發幼兒記錄與科學探究的興趣，提升幼兒的科學經驗。本研究旨在通過對C市M園大班科學探究活動中教師對幼兒記錄的支持行為進行現實考察，從而獲得一手實證資料，歸納其中可借鑒的經驗、存在的問題以及影響因素，并針對現存問題提出適宜性建議，以期提升幼兒園科學探究活動中教師支持幼兒記錄的針對性與有效性，促進幼兒科學經驗的獲得與科學素養的養成。

二、研究設計

(一)研究思路

本研究致力于探討科學探究活動中大班幼兒記錄的教師支持現狀，主要通過非參與式觀察和訪談進行研究。第一，在皮亞杰認知發展理論與維果斯基最近發展區理論的基礎上，結合大班幼兒科學學習與記錄的特點，歸納總結出教師支持大班幼兒記錄的基本原則。第二，通過對教師支持方式的統計和分析，揭示樣本幼兒園幼兒記錄的教師支持現狀，進而在嘗試結合理論基礎和實踐考察后，追根溯源，提出針對性建議，為教師有效支持幼兒記錄能力的提升提供參考和借鑒。

(二)研究對象

本研究依據目的性抽樣，選擇C市M園為研究場域。M園創建于2012年9月，是一所民辦普惠性幼兒園。近年來，M園深入推進課程改革，著眼于幼兒科學探究與數學認知能力的培養，且正準備開展相關課題的研究，因研究方向的契合，園長也表示愿意極力配合本研究。在園長的推薦下，本研究選定了四個大班的副班教師T1、T2、T3、T4以及其中一個大班的主班教師T5共5位教師作為研究對象。T1、T2、T3、T4教師教齡均為1—3年，都負責本班科學教學及科學區的創設，對科學探究活動有一定的想法與見解，能夠為本研究的資料搜集提供有力的幫助。T5教師有9年教齡，是C市B區優秀教師，在園內擔任教研組長，參與過多次科學領域活動的相關培訓與研討，在科學領域有著豐富的經驗與獨到的體會。在科學探究活動中，T5教師總能依據自己的經驗，為教師支持幼兒記錄提供優秀的范本。

表1 研究對象基本信息

三、研究資料整理與分析

(一)資料的整理

在提前征得大班教師的允許之后，研究者對其開展科學探究活動的全過程進行錄像，再及時將錄像資料逐字轉錄為文本，主要包括科學探究活動的時間、材料準備、教師對幼兒記錄的支持行為及幼兒記錄的表現。在觀察結束后，通過正式與非正式訪談相結合的形式，利用手機錄音收集資料，再將錄音轉錄為文字。在反復閱讀之后，對研究收集到的15次科學探究活動錄像及五位教師的訪談錄音實錄文檔進行輸入與編碼。

(二)資料的分析

首先，在一級編碼時，對原始語句進行概括，得到大致類屬，最終得到向幼兒提出記錄任務與要求、重復并補充記錄要求、提問幼兒引導其說出采用記錄的方法、集中講解記錄單、制止幼兒的不當行為、質疑幼兒的記錄結果等37個碼號，如表2所示。當教師的一次支持行為包括多個方法時，則將這些方法編入多個碼號。例如，“T3請個別幼兒分享記錄結果并說明理由”這一行為中，教師的支持包括了兩種方式，研究者在編碼時就將教師的支持總結為教師請幼兒個別分享、教師引導幼兒解釋產生記錄結果的原因。

表2 開放式編碼示例

其次，在對資料進行二級編碼時，通過查閱相關文獻，并根據實際研究結果，將一級編碼再次進行分析與歸類，將37個碼號再歸為10個主軸編碼，具體如下：教師支持時機，即教師支持事件產生的具體情境或原因；指令型支持，即教師通過提問或陳述的方式下達指示與命令以使幼兒的記錄按要求進行；引導型支持，即教師通過直問與轉問的提問方式，幫助幼兒拓寬思路，調動已有經驗，關注記錄結果；講授型支持，即教師通過講解與傳授幼兒記錄單的畫法或使用方法；解答型支持，即教師通過語言或動作的方式為幼兒提出的問題答疑解惑，以使幼兒能順利進行記錄；激勵型支持，即在幼兒記錄時，教師通過給予幼兒鼓勵、贊賞，激發幼兒記錄的積極性與科學探究的興趣；提醒型支持，即教師通過從旁指導幼兒記錄或提醒幼兒注意記錄的要求；分享型支持，即教師通過讓全部或個別幼兒描述自己的記錄結果與過程；驗證型支持，即教師通過在全體幼兒面前自己動手操作或其他特定方式幫助幼兒檢驗證實自己的記錄是否正確；提供材料與記錄單，即教師為幼兒提供不同種類的材料與記錄單。

最后，再將10個主軸編碼歸為幼兒記錄前教師的支持、幼兒記錄時教師的支持和幼兒記錄后教師的支持三個類屬，即核心編碼，如表3所示。

表3 教師支持核心編碼

續表核心編碼主軸編碼開放式編碼引導型支持1.引導幼兒關注猜想記錄與操作結果的一致性2.引導幼兒關注自己與他人記錄的一致性3.引導幼兒解釋產生記錄結果的原因

四、研究結論與討論

通過調查與研究可以發現，教師在支持過程中存在一些有待改進的問題。主要體現在以下幾個方面。

(一)記錄內容與形式單一，忽視幼兒能力差異

教育是促進幼兒發展的外部條件之一，要使教育在幼兒發展中更好地發揮作用，就必須使外部教育要求順應幼兒發展的需要，使教育要求轉化為幼兒自身的行為動機。在多種因素的共同作用下，幼兒發展存在個體差異。[3]對幼兒的教育不僅應當將其身心發展水平和認知結構等共性納入考慮范疇，還要兼顧幼兒的能力差異。因此，教師在設計記錄單時，需要考慮記錄內容與形式是否適用于全部幼兒，是否照顧了幼兒的個別需求。結合對教師的訪談可以看出，雖然大班教師在設計記錄單時能綜合考慮大班幼兒的年齡特點，但當記錄單真正用于實踐活動中時，還是出現了由于記錄內容與形式單一固定，導致記錄單無法適用于全體幼兒發展水平的情況。

(二)支持時機不適宜，幼兒缺少試誤機會

教師的支持時機，不僅影響教師支持方法的選用，也影響教師支持的效果。在恰當的時機進行恰當的支持，能夠使幼兒記錄達到事半功倍的效果。幼兒的探究方法具有試誤性，幼兒要發現事物的特點與關系，就要歷經多次嘗試來排除無關因素，以此來接近答案。[4]幼兒的科學知識來源于親身活動中的經驗與體驗，受思維水平的限制，他們對事物及現象的理解可能是不準確的，但直接經驗比他人講授更能引發幼兒積極主動地思考。[5]通過總結幼兒的錯誤，教師也能更多地了解幼兒思維發展情況。因此，教師的支持不應只是著眼于眼前幼兒記錄的順利進行與完成，還應重視幼兒在這一過程中的情感體驗，接納他們的錯誤理解，給予他們充分體驗科學探究過程的機會，以激發幼兒對科學學習的興趣與探索欲。但研究者在觀察過程中發現，一旦幼兒記錄未按教師預定軌道進行或未達到教師的預期，教師通常會立即采用指令或提醒去干預幼兒，通過帶有教師個人意志的命令或提示使幼兒的記錄回歸既定的規則之下，而非逐步引導幼兒擺弄操作材料、完成記錄任務。

(三)支持方式不當，缺乏系統經驗總結

幼兒園中的科學探究活動有別于幼兒自發的探索活動，它是一種教師支持引導下的探究。[5]理想狀態中的教師支持具有靈活性的特點，可根據不同的情境做出調整，以實現支持效果的最大化。但M園大班教師支持存在某些情境下教師不知道該如何支持，以及尚未總結形成系統化的經驗體系的問題。雖然在實際的觀察中，研究者發現教師的支持有許多可取之處，但面對研究者的提問，教師并未將其支持策略或方法較為詳細完整地闡述出來。在訪談過程中，教師對自己具體使用了何種語言、何種動作、在何種情境下使用這些語言與動作回答得較為籠統、粗略。教師在實際中未能及時回顧每次活動中自己支持幼兒記錄的優缺點，未能及時進行歸納總結。

(四)記錄單利用不足，未能實現價值最大化

記錄單是幼兒記錄的載體，是教師根據一定目的與計劃提供給幼兒表達自己所見、所得、所思、所想的工具，在一定程度上展示出活動的內容與目的。教師傾聽并理解幼兒的記錄內容，有助于促使記錄成為增強幼兒探究興趣與科學態度的手段。[6]在實際觀察與分析的過程中，研究者發現對幼兒已完成的記錄單，教師普遍缺乏再利用的意識，教師很少根據記錄單進行個別指導與自我反思。教師并未將幼兒已完成的記錄單視為分析幼兒已有經驗，繼而對其進行個別指導以進一步提升幼兒科學態度與思維的有利證據，也未將幼兒已完成的記錄單視為教師自我反思的物質材料與優化改進后續記錄環節設計的可借鑒經驗。

五、研究建議

(一)把握恰當支持時機，重視幼兒的記錄體驗

在科學探究活動中，教師居于主導地位，是活動的設計者與組織者；幼兒居于從屬地位，遵循教師預先制訂好的記錄規則，按照教師選擇的記錄形式與符號來做記錄。科學探究的過程應成為幼兒猜測、嘗試和發現的過程。[4]因此，教師應秉持著信任與尊重的態度開展活動，給予幼兒充分的自主選擇與決定權，承認幼兒自主學習的能力，允許幼兒在一次次“犯錯”中接近答案。

首先，教師要正確認識幼兒。教師要意識到幼兒是正處于發展中的人，并且因為成長環境的不同而具有個別差異性。教師要善于發現幼兒的不同興趣，允許并支持幼兒用自己喜歡的方式記錄。同時，教師還應當通過多種途徑了解幼兒的已有經驗與發展水平，以此作為設計記錄的依據，關注幼兒的個性化需求，在材料與記錄單的提供上體現層次性與多樣性。

其次，教師應明確并調整自身角色定位。在訪談中，教師認為科學探究活動應該以幼兒為主體，教師只充當引導者的角色，但在實踐中卻未體現出這一點。教師要正確認識自身在幼兒記錄的不同階段所起的作用與存在的意義，使自己成為幼兒科學學習強而有力的支架。在幼兒記錄之前，教師是活動主題的選擇者、操作材料的提供者、記錄單的設計者，與幼兒共商記錄形式的合作者。在幼兒記錄時，教師是引導者也是旁觀者。當幼兒主動尋求幫助時，教師可以直接或間接地幫助幼兒解決記錄中的難題；當幼兒出現錯誤的記錄結果時，教師可以靜觀其變，等待幼兒自我發現并解決問題。在幼兒完成記錄后，教師是幼兒將書面文字轉化為口頭語言的支持者，是提升豐富幼兒科學經驗、促進幼兒不同觀點碰撞的總結者。

最后，教師要重視幼兒在記錄過程中的體驗。教師不能只關注幼兒記錄的結果與完成情況，并以此評判幼兒的能力高低，而忽視了幼兒在記錄過程中表現出的良好的學習品質，如學習的態度、專注力等。

(二)增強自主學習意識，汲取科學領域專業知識

班杜拉認為，自主學習本質上是學習者基于自身對學習行為的預期與計劃，以及與現實行為之間的對比、評價來對學習進行調控的過程。[7]教師的自主學習是其專業發展的不竭內生性動力，影響著教師的專業知識水平，是制約教師支持質量的關鍵性因素。

第一，教師應當樹立自主學習的意識，明確自主學習所推動的專業發展是其自主發展與超越的過程。積極主動在理論與實踐層面，向優秀者學習，在與他人的溝通交流過程中豐富與建構知識，而不是故步自封，僅滿足于一節課活動的順利結束。

第二，幼兒園要創設有利于教師自主學習的環境與氛圍，從實效性出發，使教師從那些形式化的工作中得到解脫，讓他們投入時間和精力學習，同時提供必要的指導，使教師能夠踐行自主學習。[8]系統的科學領域專業知識是教師的教育內容知識，是理論知識的基礎，在此基礎上，還有關于教育對象的知識、教育方法的知識。教師可以通過系統而廣泛的閱讀，來填補自己在科學領域知識的空缺。

(三)幼兒園加強專業引領，拓寬教師支持能力提升渠道

教師要提高自身的支持水平，僅依靠內部動力是不夠的，還需要得到外部環境的推動力。分析后發現，幼兒園作為教師生存與發展的重要微觀系統，應為教師提供相關的專題培訓與學習資源。

首先，幼兒園應重視師資培訓。幼兒園可以邀請專家定期到園開展專題培訓，對幼兒科學教育核心概念、幼兒記錄方面的相關知識進行講解，使教師在對幼兒科學教育的知識系統有清晰認知的同時對幼兒記錄單設計與使用的方法、物質材料的選擇與提供、教師支持幼兒記錄的原則與策略的運用等有更深刻的認識，以引導教師在實踐中更有方向性且更有效地支持幼兒的記錄，從而使園內教師能習得理論知識并將其轉化為自身的實際行動。

其次，幼兒園應給予在園教師同等的外出學習機會。據了解，目前M園的外出進修機會一般會給主班教師或是年級組長，而副班教師缺少這樣的機會。這就導致副班教師的培訓場域大多局限在園內，其專業發展缺乏足夠的外部支持。因此，幼兒園應對教師一視同仁，給予在園教師同等的學習機會，使教師專業發展資源分配均衡。同時，幼兒園應以合作共贏的態度與其他幼兒園相互學習，共享科學核心概念與幼兒記錄的相關知識與經驗，不斷開闊教師的眼界、完善其經驗體系。例如，不同的幼兒園之間可以分享幼兒科學教育的書籍、文獻、線上課程等學習資源，還可以分享參與培訓或活動后自己的心得體會，以及平常教師在科學探究活動中支持幼兒記錄方面遇到的疑惑與困難，通過教師間優質高效的合作討論來共同解決問題，使教師實現更好的發展。

最后，幼兒園應為教師提供充足的學習與教學資源。在學習資源上，幼兒園可以通過購買幼兒科學教育、科學核心概念、科學活動指導的相關紙質書籍或電子文獻數據庫，豐富本園教師的學習素材。同時，幼兒園可以鼓勵教師制訂個人閱讀計劃，定期追蹤計劃完成情況，并開展讀書沙龍活動，給予教師分享心得體會的平臺。在教學資源上，幼兒園應選擇符合本園實際情況的教材與教學資源包，為教師查閱資料、準備材料提供便利，從而使教師能將更多的精力放在幼兒記錄支持策略的預設、實踐與反思上。