大學生心理健康教育與思想政治教育融合實踐研究

林 嬋，左智娟，趙玉潔

（云南大學 a.心理健康咨詢服務中心；b.馬克思主義學院，云南 昆明 650500）

引言

高校心理健康教育自建立就一直與思想政治教育有著密切的關系。在現實工作中能夠發現，很多心理健康問題或思想問題并不是獨立存在的，前者包含后者，后者包含前者，且相互影響的現象并不少見。當前，二者融合的研究已經取得了一系列成果，但以往研究成果大多是在思想政治教育中引入心理健康教育的理念和技術，研究關注的重心還是前者，而關于思想政治教育融入心理健康教育，且最終落腳于后者的研究卻極少。從心理健康教育的發展歷程來看，思想政治教育為其發展提供了諸多支持。

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程，要用好課堂教學這個主渠道，使各類課程與思想政治理論課同向同行［1］。課程思政建設是立德樹人的重要舉措，課程思政理念的提出為心理健康教育與思想政治教育的融合提供理論及政策方面強有力的支持。心理健康教育課程中的育人理念與課程思政內容建設存在較高的互通融合度，從課程思政視域出發，探尋心理健康教育課程蘊含的育人因素，有利于促進育心與育德相結合，為二者的融合提供新的實踐思路。本研究擬進行思想政治教育與心理健康教育融合的實踐探索。

一、心理健康教育與思想政治教育融合的基礎

（一）二者彼此獨立，又相互交叉

思想政治教育指社會群體有目的有組織的用一定的思想、政治觀點、道德規范去影響其組織成員，使其形成符合群體需要的思想品德的社會實踐活動；心理健康教育是幫助個體消除和預防心理困擾，促進其心理素質提升、個人潛能實現的教育活動［2］。從概念可以看出，二者的工作內容、研究對象不一樣，彼此獨立；二者理論基礎不同，但都以馬克思主義理論、習近平新時代中國特色社會主義思想為指導。思想政治教育更強調理論的灌輸，蘊含大量的說教形式；心理健康教育更關注個體的體驗，教育的方式更靈活。二者工作方法不同，但需要相互借鑒，且彼此在理論教育與實踐相結合、典型案例教育等方面是共通的。

二者的最終教育目標、教育主體一致，兩種教育所追求的價值均是促進人的全面發展，強調教育對人的啟發性和學生在受教育過程中的自覺性、教育和自我教育的統一性，強調教育的整體性和綜合性［3］。二者的教育對象均是大學生，大學生這一客體所處的社會環境、自然環境也是一致的，且依托的重要教育主體均是學校。二者在工作內容、方法、理念及理論基礎上雖然存在差異，但又相互聯系、相互交叉，在育人對象、育人最終目標上是一致的。二者各自獨立，又緊密聯系，為彼此的融合提供了基礎。

（二）二者的融合是時代的必然要求

我國高校心理健康教育工作的發展已經取得了一定成果，大部分高校設立了專門的心理健康教育機構、專項經費、專兼職心理健康教育隊伍，建立起相應的課程體系。但是，由于心理健康教育工作的教育責任閉合化取向，以及社會轉型期多元文化、價值觀的沖突，給大學生心理健康教育的發展帶來了新的阻礙。學生心理健康問題日趨嚴重化、復雜化，心理困擾學生人數逐年遞增，僅僅依靠專職人員已經無法滿足學生心理服務需求。當前，學生心理問題與思想品德問題交織，心理健康教育需要借助思想政治教育隊伍的力量和已經取得的成功經驗，促進心理健康教育在全員育人層面的實現。

思想政治教育同樣取得豐富的成果，但由于說教色彩、灌輸痕跡等表現過濃，對學生的個體主觀感受、合理的權利訴求方面關注不夠，影響了學生對思想政治理論教育的信服度，對理論上的信服度不強，就會影響其對實踐的信心［4］。理論成果的發展沒有真正促進思想政治教育理論及實踐之間的融合，理論與現實之間仍然存在脫節，通過教學改革，思想政治理論課到課率有所改善，但入腦入心、獲得感提升等方面仍然不樂觀。這一現象折射的是思想政治教育的實效性還需繼續強化。

心理健康教育的領域非常廣泛，不但涉及人際困擾、心理壓力、情緒失調等心理困擾，還涉及理想、意志、道德、生涯規劃等問題，而這些問題也是思想政治教育需要解決的。當前高校心理育人工作的目標和方向不再是干預和疏導為主，而是轉向預防和良好心理品質的構筑［5］；但由于人力資源的有限，當前仍以干預為主，所以在心理健康教育中融入思想政治教育，發揮協同育人的功能，能夠拓寬心理教育服務范圍，轉變心理教育責任危機干預的取向，有利于促進心理健康教育的發展。而心理健康教育以人為中心，關注個體的價值體驗，教育方式更加柔和、靈活等特性，是思想政治教育可以借鑒的，有益于增強思想政治教育實效性。因此，二者融合對破解彼此發展所面臨的困境有積極作用。

二、心理健康教育課程思政融入實踐

（一）“大學生心理健康教育”課程設置及目標

本研究以筆者所在高校必修課程“大學生心理健康教育”為例，進行思想政治教育融入心理健康教育的實踐研究。該門課程以心理學的基本原理為基礎，設置11個課程主題：大學生心理健康導論、心理困惑及異常心理、自我意識與自我塑造、人格發展與心理成長、人際關系建立與發展、戀愛與性心理、情緒管理與調適、壓力管理與挫折應對、學習心理及能力培養、職業生涯規劃、生命意義及危機心理應對，目的是通過課堂教育促進大學生心理素質提升，為其自我成長、心理發展做好準備。本研究圍繞課程思政建設內容要求及本校課程設置情況，深入挖掘該門課程蘊含的思政元素，選取五個思政元素融入不同主題。

（二）“大學生心理健康教育”課程思政融入案例

案例1：在《大學生常見心理困惑及異常心理》章節，引入健康中國行動中關于個人和家庭層面的健康促進行動、社會層面和政府層面提供何種心理健康支持等內容，分享社會心理服務體系中有關良好社會心態建設的理念，讓學生領會最新的政策精神，獲得有效的心理健康支持資源信息。引導學生思考自我的身心健康與國家層面社會心態建設之間的關系，在健康中國行動及社會治理過程中，體會小我發展與大我的關系，并分享自己的心得體驗。其目標是讓學生了解自上而下的政策支持，增強其心理素質提升的信心，意識到個人健康成長與國家發展、民族發展的緊密關系；提升其安全感、歸屬感，掌握心理健康維護的方法，為維護自我心理健康做好準備。

案例2：在《大學自我意識與塑造》章節融入文化認同、民族認同的內容，通過雨課堂發布課堂作業“自我意識發展的影響因素是什么，自我意識與文化認同、民族認同之間的關系”，讓學生在小組中進行討論并交流心得體驗。學生在小組討論中積極分享，有學生認為自我與他人、國家和民族的發展息息相關；有學生認為自我健康能夠影響民族的發展和進步，同時民族的強大也影響個體的自我認識和自我體驗；還有學生認為在這樣的討論中民族自豪感油然而生，有利于激發其實現理想自我的動力。其目標是促進學生自我意識的完善，引導樹立健康的自我意識，促進文化認同、民族認同。

案例3：在《大學生人格發展與心理成長》章節，講授大學生健全人格特征時，融入孔子思想中的“君子人格”，講授孔子思想中君子人格的內涵、特征，引導學生思考在健全人格發展過程中如何吸收和借鑒君子人格思想的精華。鼓勵學生討論健全人格特征蘊含的內容與本土文化所倡導的人格思想的高度契合點，思考該思想對建立良好的人格品質的啟示。其目標是為激發新時代青年實現理想人格的信心，人格理論主要起源于西方，引入本土文化中的人格思想、讓教學更具有親和力，更符合學生實際。

案例4：在《大學生人際關系的建立與發展》章節中，通過案例分析的形式講授人際關系，包括自我關系、自我與他人的關系、自我與社會的關系三個層面，引導學生意識到人與自身的關系強調身心和諧，人與人的關系強調友善、誠信友愛、理解寬容，人與社會的關系強調仁愛樂群、和衷共濟，并強調該理念正是新時代社會主義核心價值觀所倡導的。引入儒家的“和合”思想、引導學生意識到“和合”是人際關系得以建立的基礎，是形成和諧社會的關鍵。鼓勵學生討論上述思想對人際交往有何啟示。其目標是通過社會主義核心價值觀、“合和”思想的融入，為學生人際交往提供正確的價值引領和指導，鼓勵學生建立和諧人際關系。

案例5：在《大學生戀愛與性心理》章節中通過案例的形式分享周恩來與鄧穎超的愛情故事，通過雨課堂展示二人書信往來的片段，引導學生思考和討論以下問題：革命時期的愛情有什么樣的特點；討論當下愛情有何特點，隨著時代的發展，人們的愛情觀發生了什么變化；自己理想中的愛情是什么樣子。討論后有學生反饋被書信內容震撼感動，覺得革命者的愛情簡單、理想同行，是美好愛情的樣子；有學生認為這樣的愛情是崇高的，勉勵自己想要去遇見、創造美好的愛情。其目標是讓學生學會建立和維護親密關系，引導學生建立健康積極的愛情觀。

（三）“大學生心理健康教育”課程思政融入效果評估

課程思政實施過程中，選取筆者授課的A、B兩個班級，其中A班為實驗組，在教學中融入上述五個思政元素；B班為非實驗組，授課按原“大學生心理健康教育”課程大綱和教學安排授課，其他教師授課的C班為對照組。在期末課程結束時，采用自編思想政治理論課獲得感問卷及李虹、梅錦榮修訂的一般健康問卷（GHQ-20），對A、B、C三個班級學生進行測試，測量其思想政治理論課獲得感情況及心理健康水平。思想政治理論課獲得感問卷共25道題，由認知獲得、情感獲得、積極行為獲得三個分量表組成，量表采用5點計分，得分越高代表思想政治理論課獲得感越強；GHQ-20共20道題目，由自我肯定、憂郁、焦慮三個維度組成，答案為“是”計1分，“否”計0分，其中自我肯定維度反向計分，量表總分越低代表心理健康水平越高［6］。本研究中，思想政治理論課獲得感問卷及GHQ-20問卷的一致性系數分別為0.858、0.982。

使用SPSS 23.0對問卷結果進行分析，進行單因素ANOVA檢驗心理健康教育課程思政融入學生思想政治理論課對獲得感及心理健康的影響。結果顯示：三組學生的心理健康水平及思想政治理論課獲得感水平雖然沒有顯著差異，但均值存在差異。課程思政融入組在總體思想政治理論課獲得感上的均值高于非實驗組和對照組，在一般健康問卷上的均值低于對照組，結果見表1。

表1 不同研究組思想政治理論課獲得感、心理健康水平差異

在教學過程中，學生對引入的思政元素互動反饋積極，且采用問卷測量的結果也顯示，不同班級學生在總體思想政治理論課獲得感、一般健康問卷上的均值存在差異，可見課程思政的融入影響大學生的心理健康水平及思想政治理論課獲得感。差異不顯著的原因可能有以下幾方面：一是因為課程思政的融入并未形成常態化，只是其中幾個章節中涉及；二是授課學生為大一新生，而大一開設的思想政治理論課程只是少部分課程，其還未完成系統的學習，本研究中測量的思想政治理論課獲得感存在局限性，樣本的覆蓋范圍存在一定局限；三是自編思想政治理論課獲得感雖然在前期的編制過程中，具有良好的信度和效度，但還未廣泛推廣和使用。

結語

心理健康教育及思想政治教育的融合是實現立德樹人根本任務、促進育心與育德相結合的有效途徑。本研究對“大學生心理健康教育”課程思政融入進行了淺顯的嘗試。在教學過程中，學生有良好的互動體驗，借助心理健康課靈活、輕松的氣氛，堅持以人為中心，注重受教育客體的主觀體驗的教學理念，融入課程思政不失為一個心理健康教育與思想政治教育融合的有效途徑。課程教育雖然是思想政治教育和心理健康教育的主渠道，但要實現全方位、全過程、全員育人，還需要繼續探索其他融合的路徑，進行更深入的實踐探索。