小學語文教學中診斷性評價的運用

王曉露

［摘要］ 評價的根本目的在于促進學生發展，為學生的發展服務。長期以來，傳統的評價更多指向的是結果，總結性評價占據了我國學業評價的主導地位，課堂評價的研究和改進卻較少呈現。本文以三年級下冊《花鐘》教學為例，在閱讀教學中嵌入診斷性評價，以“前測”“融入”“后測”介入課前預學、課中探究、結果呈現三個環節，讓適合“學”的評價促進“教”的發揮，以優化閱讀教學，并真正促進學生發展。

［關鍵詞］ 診斷性評價；測評；閱讀能力

“雙減”背景下如何讓閱讀教學更好契合“提質增效”的要求？有效的課堂評價是關鍵。就當前課堂評價而言，過多地倚重課本知識，忽視了個體獨特性及對解決實際問題能力的評定。長期以來，總結性評價占據了我國學業評價的主導地位，課堂評價的研究和改進卻較少呈現。診斷性評價是幫助教師準確了解學生的真實水平，調整教學方案，為有效、合理的教學設計提供依據的一種評價。本文根據診斷性評價的原則和流程，以“前測”“融入”“后測”三步推進教與學，結合統編教材三年級下冊《花鐘》一課教學，分析閱讀教學課堂診斷性評價的應用，為相關實踐研究提供依據。

一﹑“前測”探診預學，了解學情，把握教學核心

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，教師要依據評價結果反思日常教學的問題和不足，優化教學內容，改進教學設計，調整教學策略，完善教學過程。診斷性評價具有前測性，便于了解學生的實際水平和準備狀況，以判斷其是否具有實現新教學目標所必需的基本條件。這就要我們走到學生中去，了解學生的真實認知狀況，以細致、翔實的診斷性評價來加強教學活動設計的實效性。閱讀教學中，依據一定的評價參考體系，把原本在學習后進行的檢測性評價提前到學習前進行檢測，分析學生存在的問題，了解學生的學習起點，為后面的教學決策和指導學習提供依據。

如三年級下冊第四單元的人文主題是“發現”，語文要素是“借助關鍵詞句概括一段話的意思”。本課是單元首篇課文，承載了單元開篇課文訓練范例的價值功用。理解概括是閱讀能力的核心，從學情上看，學生有三年級上冊第六單元的“借助關鍵詞句理解一段話的意思”和三年級下冊第三單元的“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”的學習基礎。在學習《花鐘》前，學生理解概括能力到底處于怎樣的水平，在預學時，教師對學生進行前測，了解學生學習的知識起點。前測題目是“（1）概括第一自然段段意；（2）概括第二自然段段意”，檢測后適當賦分，為指導學生學習收集第一手信息。教師再利用SOLO分類系統為評價參考，對學生前期測試結果進行分類統計。

經過統計，發現學生在概括第一自然段段意的作答中，答案相對集中為段落的第一句或第二句，占比各半。而概括第二自然段段意答案就比較多樣，對50個學生答案進行整理，從第二段段意的SOLO層次的不同分布統計結果可見（如下表），大部分學生屬于前結構和單點結構，導致理解段意有障礙。學生存在的學習困難，恰恰是學生在原有認知結構上生發的新的學習需求，這就是我們所說的教學起點。由此，筆者進行分析，第二段的概括段意，它需要學生從不同層級的思維水平出發，逐一遞進躍升。學生的思維學習大多是從單點結構、多點結構向關聯結構和拓展結構攀進。它需要學生用自己的語言把知識重新組織表達出來，其本質是對大腦中已攝入知識進行再加工。這樣的閱讀大大超越了一般的文本理解，進入信息加工、組合轉化的閱讀節點，使得第二自然段的概括成為教學難點。

“前測”的評價如同探測器，發揮診斷作用?；谔綔y結果，教師就要以學情前測為依據來整體設計教學內容和教學任務，使教學活動更貼合學生的需要。

二﹑科學實施“融入”，找準起點，調整策略

布盧姆認為，評價作為一種反饋——矯正系統， 用于在教學過程中的每一步驟上判斷該過程是否有效；如果無效，必須及時采取變革， 以確保過程的有效性。這里所述的“每一步驟上判斷”并提出“必須及時采取什么變革”，指的就是我們討論的“診斷性評價”。診斷性評價旨在鑒定及評價學生的學習準備水平與程度，而不是測試一下就結束了，還要為不同的學生設計不同初始水平的教學計劃與方案，并作出相應的學生歸置安排。所教即所學，所學即所評?！叭谌搿本褪墙獭W、評三者融為一體，目標、教學、評價一致。如《花鐘》教學過程可以從以下方面推進。

（一）借力信息技術精準實施策略

前置評價的收集，為后續教學提供了教學實施的指南依托。通過診斷，教師從學生已有認知水平出發，對學生自讀理解到的內容，略講或者不講，集中突破難點。教師利用信息化UMU平臺軟件，上傳學生答案，軟件自動生成學生檢測情況。教師依托UMU平臺能顯示學生答題情況的功能，根據學生概括課文第一自然段提取第一或第二個關鍵句占數各半的情況，制訂以學生自我發現為主，以引導理解把握文本內容為突破的調整策略。實施如下三問：（1）哪一句概括了整段意思？引領學生再次回到文本，要求學生逐句讀文。（2）這一段除了寫這么多花，還寫了什么？學生發現從文中篩選出最能概括這一段落意思的關鍵語句是第二句。（3）這句話太長了，怎樣變得簡潔？學生又一次以文本為抓手，比對調整，進行刪減選取使關鍵語句簡潔。最后，萃取出“一天之內，不同的花開放的時間是不同的”，概括段意。在一步步詢問思考選取中，學生逐漸明白了“刪減”是概括段意、提取關鍵語句的方法之一。

第二自然段的關鍵語句散布在段落的不同位置，所以是教學難點；而依據學生概括課文第二自然段的前測情況，教師如何引導學生提取整合信息并進行概括，則是突破難點的關鍵。（1）“你找哪一句關鍵語句？”引領學生找出關鍵語句后，學生呈現了段落的第一、第二和最后一句的不同答案。（2）“這三個關鍵語句之間你發現了什么？”學生通過觀察縱向排列的三個句子，從而發現段落第二句和第六句，恰是回答第一句問題的答案。同時，教師有意識引導小結，在段落句子中一些詞語“有的”“還有的”在閱讀中起著連接上下文的提示性作用。（3）“你能回答第一句的問題嗎？”學生經過合作發現，提煉出每一句的關鍵信息，再進行整合，就巧妙回答了第一句的問題，水到渠成概括了第二段的段意。在“三問”中，師生總結出“增補合并”是概括段意的另一種好辦法。這樣，教師從培養學生主體意識出發，著眼能力，調整優化教學過程，為學生提供了可持續的發展策略。

這兩段教學的“三問”都從學生前測的情況出發，利用信息技術功能，針對不同層次學生實施策略教學?？此坪唵尾襟E，實則在導學中通過診斷交流，對學生的學習情況進行及時指導、點撥，將評價無痕融入教與學中，既充分尊重學生原有的個性差異，也關注學習困難的學生。在學習探究中，師生共同總結繪制形成概括段意的學習小妙招指南圖（如圖），有利于學生可持續發展。概括段意訓練，學生看著學習指南圖，在過程中自我評價“從哪里出發”“到哪兒去”“怎么去”，根據自身水平差異比對調整，進而反芻增進。

（二）設計學習任務逐步落實

評價任務目標就是教學與學習的目標。《花鐘》一課單元閱讀要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”，表達要素是“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”。閱讀要素和表達要素，教師要建構起實驗和表達之間的關聯，把閱讀要素的落實作為記錄實驗過程的表達支架之一，還要作為學生整體學習評價量規。設計大單元學習主題“撰寫我的實驗報告”，在主題情境中，教師又設計了《花鐘》若干個學習任務：（1）“花的世界也有鐘嗎？我們該如何告訴大家呢？”拋出存疑，創設情境，學生開始探索并匯報發現的“觸摸大自然的新脈動”。（2）小組合作聚焦探秘第一自然段，作者是怎樣把每種花寫得生動有趣的？（3）聚焦節日街市上的鮮花，嘗試描述街市鮮花景象。這三個學習子任務學生在品詞析句中發現作者表達的秘妙，再進行課外模仿和言語實踐。評價成為學習實踐過程中的一種“力量”，學生在評價中學會學習、學會改變，使學習朝向更好的過程體驗、更高效的學習方式展開。

三、“后測”診斷成果，學習反思，引發期待

診斷性評價在評價相關信息的基礎上進行分析、 綜合、推理，然后作出診斷，同時也對同學們的學習水平所作出判斷。如概括段意能力，在學生學習后設計“后測”的評價工具檢測并及時反饋，“后測”共設置三題：

（1）和前測題目一樣；（2）增加了新情境文本測試；（3）延后的分層練習。其中，第一題課前和課后，分別對第一次測試細化評分標準，隨著教學調整，前面幾次受測收集到的數據也在悄然變化。相比第一次，最后一次后測平均得分上升了3.82，課外文本測試平均分也達到了3.75。這讓原本閱讀教學中道不清的能力訓練程度，有了直觀的顯現，讓閱讀能力可視化。而第二題根據文本說明文題材，選取了匹配度較大的《人的記憶力是靠什么來增強的》。這篇短文構段和課文第二段相似，從文本情境到課外情境的遷移，是對學生運用的一次實踐檢驗。設置課外閱讀新情境這樣的隨堂小測驗，穿插在課堂教學中，這種檢測性評價檢測面廣、針對性強，也能反饋及時。從學生學的角度看，從文本情境到課外情境的遷移，提供了學生理解、運用、練習層層遞進的“腳手架”。第三題指向學生是具有主觀能動性的學習者，因此，還要通過引導他們學后反思、自我探究以獲得良好的學習體驗，只有這樣他們內在的學習驅動力才能被喚醒。課后，教師根據本節課學習情況，針對不同層次的學生，設計不同難度的富有針對性的作業，布置了課內外的分層練習，并在練習中附上自我評價欄、家長評價欄、老師評價欄。這樣，課堂教學向課外延展，動態的學習評價鏈也延續展開，帶給了學生更多的學習期待。“后測”診斷能為下一階段的學習收集信息，并提供更好的指導。

教、學、評的互相融合與嵌入，培植了學生閱讀能力的生長點，共建了師生課堂教學的良好生態。

[本文系福建省基礎教育課程教學研究課題“課文閱讀課堂學習評價實踐研究”（項目編號：MJYKT2020-001）階段性研究成果]

［參考文獻］

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