基于混合式教學模式的高職3+2類大學英語閱讀教學實證探索

李紅梅

（泰州職業技術學院，江蘇 泰州 225300）

近年來，現代信息技術與英語課程整合的混合式教學的理論與應用研究成為各層次研究者關注點之一。通過期刊搜索，2003～2021年國內共有1.15萬篇有關文章，其中352篇是有關英語混合式教學的論文，有65篇發表于外語類核心期刊[1]。但甚少有研究者關注基于混合式教學模式的英語閱讀教學研究，特別是針對高職院校3+2類型的大學英語閱讀教學。因此，本研究基于泛雅平臺，嘗試在3+2類的大學英語閱讀教學中實施混合式教學。

1 研究背景

1.1 學生教育背景介紹

3+2類高職學生是指在高職院校讀相關專業3年，之后通過考核進入本科院校繼續讀該專業，最后獲得本科學歷。這類學生整體學習狀況要好于其他普通專科學生。他們進校后直接實施與本科同軌的大學英語教學，并需通過大學英語四級考試。但是對他們來說，如果英語教學直接照搬本科學習大綱，他們很吃力；如果不參照該大綱，他們后期的專業英語學習及實際應用會遇到問題。

1.2 已有的混合式教學研究

混合式學習是指在學習中將傳統的面授教學與在線學習有機結合而形成更加有效的學習模式[2]。過去近20年，中國混合式教學研究已取得長足發展。國內最早介紹混合式學習的是祝智庭教授（2003）發表的《遠程教育中的混合式學習》和何克抗教授（2004）發表的《從Blending Learn?ing 看教育技術理論的新發展》。學界基本以這兩位教授的研究成果作為國內混合式教學研究的開始[3]。之后到2021年混合式教學研究得到蓬勃發展。研究重點從最初簡單的同伴互評到現在的信息化、互聯網+、雨課堂等，對以“英語閱讀”作為核心詞的相關文獻進行CiteSpace 可視化分析，“混合教學”在2018～2021年間仍是熱點詞，這表明混合教學中的閱讀教學研究仍是熱點話題。

縱觀已有研究可歸納成幾下四個方面：

（1）有關混合式教學模式的理論介紹。已有研究就混合式學習理論的內涵、原則、理論基礎產生共識。它是基于建構主義，以混合學習理論為指導，信息技術為重要手段的新的教學形式[4-6]。

（2）有關混合式教學模式的教學模式設計及實證研究。研究者們在上述理論支撐下，結合教學實踐，探索基于混合式學習的教學模式設計[7,8]。大體分成三個部分：前段分析，分析教師、學生、教材、環境是否適合實施混合式教學；課程設計，強調基于原先的教學計劃，以任務型教學為指導實施多模態融合；最后用過程性評價手段對任務完成過程實施評價。

（3）有關混合式教學模式實踐過程中的各因子研究。從2003～2021年，研究者們從教師的作用、混合式理論在實踐中的有效性、應用混合式教學模式的具體的教學過程、學生的行為影響、課程效果等各方面研究影響因子在混合式教學模式指導下的實踐及作用[9,10]。

（4）有關混合式教學的綜述研究。從2015～2022年，檢索中國知網，共有12篇相關綜述類文獻，其中3 篇有關英語類的混合式教學研究。吳耀武[11]檢索CNKI 學術期刊2001～2014年文獻，可視化分析大學英語閱讀教學研究熱點的領域構成與拓展趨勢，發現大學英語閱讀教學的四大熱點。黎宇珍等[12]檢索了95 篇CSSCI 來源期刊，梳理了國內2001～2021年大學英語混合式教學的研究現狀，發現國內研究大多以國外理論為指導設計教學流程，強調“合作”與“實踐”的學習方式。梁文花等[13]通過文獻溯源、文本細讀和歸納分析，發現對國內2006～2020年大學英語混合式教學模式研究展現了歷時與共時特征，研究熱點呈現從“泛化”到“具體”再到“拓展”的歷時特征。質化研究多于量化，但二者混合法占比最高。

總之，過去近20年有關混合式教學模式的研究發展從理論的研究和介紹各因子分析，到不同層次和類別的實踐探索，實證研究加大。這些已有文獻為本實踐研究提供了一定的幫助。

2 實驗過程

2.1 研究思路

本研究以某學院3+2 類大學英語班為研究對象，在英語教學中按自然班分成2個英語班。其中1班為對照班，2班為實驗班。為保證本次實驗能有效實施，兩個英語班級統一思路：首先，平時教學中兩個班統一教材和進度，統一教學內容，旨在控制變量；其次，為了實驗數據的有效性，本次實驗數據直接采用學生的平時練習和測試數據。

2.2 研究內容和方法

本研究采用復旦大學2018年《21世紀大學英語》系列教材（第2 版）作為實驗用教材。按教學計劃要求，已劃定六個單元作為本學期教學內容，同時作為本研究實施的教學內容。實驗班計劃每單元閱讀能力訓練采用課堂3 課時+課外4 課時，分成5個階段實施。

（1）自主準備階段：課前，老師按照單元要求，要求學生用大約1 節課時間聽讀課文單詞和短語，要求回讀并自讀、錄音，上傳qq群；聽讀文章5遍；劃出生詞、難點，并上傳平臺討論區。

（2）集體授課階段：課堂上，老師用2 節課的時間完成文章講解，重點是學生在預習中劃出的生詞和難點句型；討論本課的重點句型和難點句法，以加深學生對閱讀的理解，改變原有的錯誤閱讀策略。

（3）集體練習階段：學生在學習委員的帶領下，每兩周一次，課后統一在固定時間完成書后練習二、三、五、六、七項，并自我評估得分。

（4）自主消化階段：課后，學生利用晚自習時間，借助老師提供的有關電子資料，完成課本閱讀材料和試卷的自我消化和理解，完成read aloud朗讀和背誦任務。

（5）集體答疑階段：在第二次閱讀課堂中，學生以小組匯報的形式歸納本小組問題及對其他小組問題的解答，老師做具體的解釋和補充。

三個月后，兩組受試者會參加一定的閱讀測試，測試時間是90分鐘。成績輸入spss進行分析、討論，以了解整個實驗過程的變化和結果。本次實證研究旨在回答以下問題：（1）混合式教學模式是否能提高學生英語閱讀水平？（2）在實施混合式教學模式后，實驗班和對照班學生的英語閱讀水平是否有差異？差異具體體現在哪些方面？（3）學生如何看待混合式教學模式？實驗班學生如何看待實驗過程的過程性評價測試？

3 結果與討論

3.1 兩組閱讀測試成績分析

本次實驗共有被試人數68名，來自兩個不同專業學生，同一位英語教師任教，有著同樣的英語需求，只是學習模式不一致：1班采用傳統閱讀教學模式；2班采用混合式閱讀教學模式。

從表1可知，1班閱讀測試的成績最高分是97分，最低分是0 分，平均值是69.69 分；2 班閱讀測試成績最高分是97分，最低分是25分，平均值是74.93。2 班成績有顯著提高，表明混合式閱讀教學對提高學生的閱讀能力有一定的作用。

表1 兩組測試成績描述統計量

此外，本實驗中兩個班學生閱讀成績最高分都是97分，這似乎表明閱讀教學方法的差異對高分段學生來說沒有太大的差異。在后續訪談中，研究者特意對這兩位學生做了訪談，發現這兩位高分者學習英語有相似之處：6 歲開始學習英語，中學階段系統學過新概念英語一級和二級，但是沒有能夠全文背誦二級所有課文；現在除了英語課，平時喜歡看英文劇，以此來鍛煉自己的英語能力。兩位受試者都反饋現在的閱讀理解對他們來說很容易，因此教學方法的干預對他們不起作用。這反映了大班教學的弊端，無法滿足學生不同難度的學習需求。

研究者在注意最高分相同的時候，也關注了最低分。通過對這兩位低分者的訪談，發現低分段同學完全無法自主學習課文，他們會遇到大量不會拼寫的單詞從而無法跟上課堂節奏。但是2班的同學反饋，自己完全看不懂文章，因為有小組合作學習，他會利用其他同學的幫助來提高自己，文章看不懂，但是能用邊看邊猜的方式做對一些題目，所以混合式學習模式對低分段學生來說是有一定的作用的， 能讓學生找到合作的人群，并在過程中慢慢建立學習信心。

3.2 兩次閱讀測試成績t檢驗分析

將本次實驗的兩份成績用數據圖（圖1）表示，橫軸表示學生序號，縱軸表示成績。其中，實線“成績一”表示1 班成績，虛線“成績二”表示2 班成績。兩種折線起點一樣，因為兩次最高分都是97 分，而兩折線的最低點是有差異的，取決于兩次成績最低分的差異。

圖1 兩組閱讀測試成績的折線圖

首先，通過圖1的實線和虛線對比發現：（1）前面3 個受試者的成績差異不大，這證實教學方法的干擾對高分者是沒有太大影響的；（2）從5～41 位受試者成績看，波動比較平穩，差異明顯但不大，這需要長期的實驗再看成效；（3）從41位往后，會發現實線和虛線明顯分割，表明差異很大，說明混合式閱讀教學對低分段學生來說是特別有效的。也在一定程度上說明對于高職院校學生來說，采用混合式英語閱讀教學是適合的。

其次，通過兩組閱讀測試成績的配對樣本t檢驗來看其間的差異性是否具有顯著性，因此，本研究繼續通過SPSS 的配對樣本t 檢驗分析（表2）作對比分析。配對樣本t檢驗目的是檢驗平均值之間的差異是否達到顯著性水平，兩個變量的平均值差為-5.235，平均值差的標準差為19.770，標準誤為2.397。95%的置信區間上限和下限分別是-.450和-10.021，全部為負值，不含0，說明兩個變量之間存在顯著性差異。t 值為-2.184，自由度（df）為67，雙尾檢驗的顯著性概率為.032<.05，也說明兩個變量之間存在顯著性差異。

表2 兩組閱讀測試成績的配對樣本t檢驗

該對比分析進一步證實了混合式教學模式用于閱讀教學，對大多數學生的閱讀能力提高是有影響的，該模式給大家帶來實踐的機會。相對傳統閱讀教學來說，實驗班學生上課前不得不進行一定預習工作，也便于互相討教，從而更利于低分段想要提高成績但又恐于自己底子太薄弱的學生。因此，學生們認為過程性評價中的小組合作、討論和互相解答特別吸引他們，既能鍛煉和提高自己的交際能力，又能獲得平時分，同時沒有對錯的壓力，這些都有助于培養自信心。

4 結語

本研究是對英語混合式閱讀教學的一種嘗試，結果表明：混合式教學模式可以運用于大學英語的閱讀教學，能夠提高學生綜合英語水平，同時提高學生的自信心，增強課堂的師生互動。

本研究實踐對象人數有限，時間長度也不夠長。今后希望能夠擴展該課題的研究范圍，能夠從橫向和縱向視角分析混合式教學對翻譯教學的影響，為英語教學的改革提供一定的思路。