“輸入”和“輸出”在閱讀教學中的有效實踐

◎安徽/郁文標

在語文教學中，教師要準確把握教材的內容，結合學生身心特征，設置有效的“輸入”和“輸出”的方法，進而提升語文閱讀教學的效率。但在調研中發現，一些教師在教學中常會出現以下問題：（1）求大求全。一些教師只是注重文本講解，過度進行閱讀拓展，致使輸入信息量過大。（2）顧此失彼。有的語文課堂不能做到“輸入”和“輸出”等量、同步，致使課堂閱讀與寫作二者分離。（3）形式單一。一些語文課仍然停留在“講授”的層面，缺少驅動性學習任務設置，致使學習形式單一、活動單調。

筆者認為“輸入”和“輸出”二者是相輔相成的關系。有效的輸入可以為準確全面地輸出打下基礎；輸出也可以倒逼輸入，倒催出這種成果所需的學習內容。只有這樣，閱讀才能向更深、更遠的地方漫溯，思維才能向更高、更遠的境界發展。擬從文本輸入和語言輸出的角度進行具體的閱讀實踐探索，以期提升學生的審美鑒賞能力及語言表達與創新能力。

一、注重理解性輸入，提升審美閱讀與鑒賞能力

在經典的作品中，作者為了表情達意，常常借助字詞、句段、篇章的組合，建構不同的語言表達形式。在閱讀教學中，教師需要注重借助文本語言形式，及時有效地讓學生進行語言輸入，建構完整的、形象化的語言結構。同時，經典的文本往往在看似不經意的語言中，表達深邃的思想和豐富的情感。在教學中，教師要注重引導學生朗讀、理解、鑒賞，有效地進行語言輸入，理解文本的意蘊和情趣。

（一）結合文本特點，進行理解性輸入

不同的語篇有著自己獨特的體式和結構。在閱讀教學中，教師要引導學生善于運用文體語篇的思維去解讀文本，激活自身的語言感知能力，從而準確地進行語言輸入。比如，在學習《狼》一文時，不少教師僅僅解讀寓言故事的寓意，不去辨識該篇文本的文體特點。細讀文本，學生會發現《狼》一文最大的特點在于設置重重矛盾，制造驚心動魄的畫面感。據此，教師可以引導學生補充“__狼”這一動賓短語，進而梳理全文的情節，體悟文本層層鋪設的閱讀效果。學生建構了“懼狼——御狼——斃狼——議狼”的語言框架，巧妙地對比了“狼”與“屠夫”的形象。由此，教師可以補充“草蛇灰線”的寫作方法，遷移學生的思維，引導學生尋找學過的作品中類似的表述方法。學生很容易會聯想到魯迅的《故鄉》和莫泊桑的《我的叔叔于勒》，作者故意制造巧合，層層鋪墊，埋下伏筆，從而不斷地將故事的情節延宕出去，營造令讀者無限遐想的空間。可見，在閱讀教學中，學生深入閱讀應該是閱讀的通則，也是其理解文本的有效途徑。

（二）緊扣文本局部語段，進行理解性輸入

閱讀是一個漸進的過程。它需要緊扣局部語段，找到切入點，進行深刻理解，進而讀懂全篇。其中，教師需要引導學生準確把握語言知識點，善于將語言具體化，全面而深刻地理解語義。只有這樣閱讀才能從模糊走向清晰，從表層走向深層。比如，學習《說和做——記聞一多先生言行片段》一課的時候，學生可以抓住“說和做”將文本解讀為一篇論說文。細讀文本，我們不難發現文章不僅僅談論的是“說”和“做”之間的關系，而且展現了一位博學多才的學者的精神風貌。教師可以巧借文章標題的“說”和“做”這兩個動詞，在語義上分析其關聯性，進而深度解讀文本，進行文本的有效輸入。具體為：將“做”的語義具體化，誰做？做什么？為什么做？怎么做？何時做？做多久？做的結果如何？將“說”的語義具體化，誰說？說了什么？怎么說？為何說？說得怎樣？可見，兩個動詞將“施事”具體化，把整個文本串聯起來，形成了一個立體化的線性結構，這樣有效地幫助學生將顯性的語言輸入大腦，建構自己的語言體系。同時，學生形成了對文本的理解：聞一多先生是一位學者，更是一位戰斗的革命家。在生死關頭，聞一多先生勇敢地游走在隊伍的前頭，以自己的生命證實了有價值的“說”和“做”。

二、注重體驗式輸出，提升語言表達與創造力

輸出是指以說話或寫作的方式來進行創造的語言行為。輸出是基于曾經獲得的輸入而成。深度學習強調學生的具身體驗，在閱讀教學中，學生只有積極參與，才能有效地接受、轉化知識，也就是通常所說的體驗式學習。體驗式學習需要不斷地喚起讀者自身的情感，從而實現學習的突圍，達成語言的輸出。

（一）創設真實情境，進行具身體驗

真實情境可以讓讀者入情入境地進行閱讀。在閱讀教學中，教師可通過創設契合學生生活實際的情境激發學生的情感認知，從而使學生直觀地體味語言的內蘊美。比如，學習部編版語文九年級上冊第四單元“小說天地”的時候，教師可以圍繞本單元人文主題“少年成長”創設以下學習情境：

學校正在開展“建設書香校園”的主題活動，九年級打算在本年級各個連廊處創建“小說天地 少年成長”的展區。請你以九年級上冊第四單元的小說文本為素材，設計展區的展牌。要求：主題明確，凸顯圖文并茂、語言生動。

該情境有效地引導學生主動進行語言輸入，建構三篇文本之間的聯系，設置了以“故事展示欄”“人物特色欄”“主題文化欄”為主體的展區。在此基礎上，教師細化學習任務，巧妙搭建學習支架，進一步幫助學生進行文本解讀及情感品悟。比如，筆者要求學生借助表格或者示意圖梳理相關情節，并且選擇其中一篇小說通過轉換視角，敘述故事。這樣有效地進行語言輸出練習，建構學生的閱讀經驗。教師還可以結合本單元三篇小說主題的共性特征，展開創意主題寫作活動，從而激發學生對人生和社會的深入思考。筆者執教的時候設計了以下學習任務：

本單元為我們描述了“閏土”“于勒”“杜小康”的人生故事，作為少年的你，是不是也像他們一樣，有著對社會和人生的無限困惑？請你以“我想對___（誰）說”為題，給本單元文本的某一位作者或者小說中的某一個人物寫一封信，談一談自己的人生困惑以及學習文本后獲得的人生啟迪。

這個學習任務加深了學生對文本的認識，深化了其社會認知，豐富了其語言表達。

（二）創設體驗式任務，進行情感輸出

認知在人腦，體驗在內心。情感式體驗離不開有效的學習任務。在學習中，教師需要巧設體驗式學習任務，打通學生與作者的情感通道，從而在潛移默化中進行語言輸出。比如，學習《〈論語〉十二章》一文時，教師不能只停留在“朗讀+翻譯”的機械模式上，需要有效地引導學生發揮自己的想象，進行經典再創造。筆者執教的時候要求學生聯系生活實際、引用經典、化用經典，闡述自己對經典文段的見解。同時筆者給出習近平主席巧用金句的典范文段，引導學生進行模寫、創寫，做到準確地語言表達。具體為：

批評與自我批評是黨內思想斗爭的銳利武器，也是領導干部管好自己的有效方法。現在，黨內批評總是要在一定的場合內進行，“吾日三省吾身”，自我批評則與我們個人如影隨形，是最及時、最管用的思想武器。

——習近平《之江新語》

引用經典，化用經典，使學生的語言輸出更豐富多彩，更有文化韻味。

語言輸入和輸出是語文學習的根本。在教學中，教師需要以文本為載體，創設有效的讀寫任務，打通語言的輸入和輸出，真正讓文化在學生的心中扎根、發芽、開花。