“互聯網+”時代反思性教學理論在大學外語教學中的新應用

焦 漣

(南京藝術學院人文學院，江蘇 南京 210013)

一、引言

二十一世紀通信技術的高速發展帶來了教育領域的連鎖反應，各種現代化教育手段和互聯網平臺的深度融合為大學外語教學改革提供了契機和技術支持，教育部一系列教改政策的出臺又為其提供了制度保障。可以說，“互聯網+”時代的到來使大學外語教學改革如箭在弦上，而作為這一改革的主體——教師，如何在改革中實現自我發展也成了關注的焦點。文章將結合反思型教學理論對這一問題進行闡釋分析，嘗試為大學外語教師探索合理的信息化改革之路。

二、“互聯網+”時代大學外語老師面臨的壓力和動力

2019年中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出堅定實施科教興國戰略，加快推進教育現代化。同年，教育部高等教育司司長吳巖發表題為《新時代高等外語教育改革發展如何謀變》的講話，明確提出外語教學要積極應對新科技革命的挑戰，做強大外語。2020年新版《大學英語教學指南》倡導高校充分利用信息技術，積極創建多元教學與學習環境。2021年吳巖司長在第五屆全國高等學校外語教育改革與發展高端論壇發表講話，要求外語教學緊跟社會發展與科技前沿，大力創新方法，融合信息技術。倡導廣大外語教師用“互聯網+”思維打造高等外語教育“新動力”。[2]2022年教育部部長懷進鵬在教育信息化首場輔導報告會上呼吁“推進教育信息化和教育資源數字化建設”。以上種種政策顯示出國家層面對推動大學外語數字化改革的迫切性與堅定性，同時也為大學外語教學改革帶來壓力和動力。大學外語教學唯有順應新時代培養復合型人才的需求，搭載“互聯網+”時代的信息技術的改革快車，才能更好地為國家策略服務，反之不識變求變，必將面臨課程發展危機。

三、反思性教學理論

反思性教學理論在二十世紀八十年代開始出現，其代表人物肖恩(D.A.Schon)認為教師對自己的實際行動及內隱其中的知識、觀念進行有意識地思考，并把這種思考的結果回饋于行動之中，使之得以改善即為“反思性教學”，反思包括“行動中反思”和“行動后反思”。[1]我國反思理論研究者熊傳武教授將反思性教學定義為“教學主體借助行為研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學工具等方面的問題，將學會教學與學會學習結合起來，努力提高教學實踐合理性使自身成為學者型教師的過程”。[3]由此可見，中外學者都主張將教學實踐與教學反思密切結合，且反思不受時間、地點限制，其唯一目的就是改進教學實踐，提高教學效果。

四、“互聯網+”時代反思性教學理論應用的必要性

反思性教學理論自從問世就備受中國教學法研究者的關注并盛行過相當長一段時間，但隨后逐漸被一些新興理論掩蓋光芒。近年來，教學手段日趨數字化、多元化為廣大教師改進教學帶來了便利，但教師在享有更多技術選擇的同時，也迎來更多挑戰，如授課平臺過于龐雜、網絡資源良莠不齊、學生的注意力易被智能設備轉移等現象日趨嚴重。同時，教師對層出不窮的信息技術始終處在摸索階段，如何實現選擇最優化、效果最大化，如何利用“互聯網+”時代的技術優勢創新課程設計，提高課程質量以及克服新技術帶來的教學挑戰都是廣大一線教師亟待解決的問題。要解決以上問題顯然離不開在實踐中的不斷反思，不斷探索改進，而要想實現有效反思則需要反思理論的指導和支撐。教師唯有在自我評價過程中讓自己的內隱理論得到外化從而不斷改進教學手段和實踐能力，才能實現自我發展。當然，信息技術的發展反過來也為反思活動提供了更多便捷手段。因此將信息技術與反思性教學理論有機結合必將促進教師教研能力及信息化教學能力的成長，助力大學英語教學改革。

五、反思性教學理論指導下的大學英語信息化教學改革與實踐

大學英語是國內高校的必修通識課程，也是大學生進入大學最先接觸的課程之一，可以說大學英語課程對學生能否快速適應大學學習、實現學習方法的有效轉變具有一定影響。因此，在“互聯網+”的大背景下，積極推行外語課程改革對全面推進新文科建設具有深遠意義。下文將依托反思性教學理論就大學英語教學改革如何實現與信息化手段的有效結合進行探索。

(一)“互聯網+”時代如何進行有效反思

傳統教學模式下，教師主要依靠個人經驗對教學行為進行反思，只有在同行或專家聽課時才能得到來自他人的反饋，因此其反思多屬個體反思，教學改革也主要依靠個人實踐來完成。而“互聯網+”時代涌現出的多種教學平臺和技術，使授課不再受時間、地點限制，如MOOC(慕課)、SPOC等授課方式的盛行，使學生上課及同行專家聽課可隨時隨地進行，同時信息交流平臺能夠快速收集多方反饋，為教師進行反思并及時調整教學行為提供了有效依據，這種凝結了集體智慧的反思正是反思教學法中所提倡的群體反思。反思教學法指出群體反思是較為有效的反思，即非個人根據自己的教學實踐和經驗進行教學實踐調整，而是小組借助群體反思進行從課前準備到課堂教學再到課后分析的教學調整。這一完整的閉環教學研究性活動需要教學主體、同行及專家共同發現教學過程中的各項問題并及時對教學過程、教學手段甚至教學目的進行調整以期實現教學對象受益最大化。

基于上述分析，外語教師如何在“互聯網+”時代全面、快捷地實現集體反思是我們需要探究的問題。近年來，QQ、微信和微博的普及使基層工作群、校際交流群應運而生，大學外語教師首先需要加入各級線上教研群，積極參與同行之間的研討學習及資源分享。其次，積極提升信息技術水平，利用微課、慕課等方式進行教學互評。一方面，海量線上資源方便了教師個體向同行學習長處，交流心得；另一方面，個體也可將自己的教學視頻上傳至平臺，邀請同行專家指導以獲得集體反思。再次，積極參加各類在線及線下教學研討會，了解最新的教學理論和信息技術，提升數字化教學能力。可以說各類智能手段為教師實時有效實現群體反思進而改革教學實踐提供了堅實的技術保障，“互聯網+”時代的外語教師借助合適的信息技術必將實現更有效的集體反思。

(二)借助信息手段助力教師個人成長，成為學者型教師

“反思教學強調教學人員通過觀察教學手段和教學目的的關系調節自己的教學行為”。[3]反思型教師需要在不斷批判教學實踐的基礎上調整教學，追求實踐合理性，而非簡單地將同一課程重復數次。眾所周知，這種重復多年不加改進的課程已被定性為“水課”。而大學外語教師因授課面廣、授課壓力大、課程單一，很容易陷入重復低水平“水課”的境地。實踐證明，唯有善于反思、不斷成長的教師才能持續打造“金課”，因此如何借助信息手段有效反思，使自己成為學者型教師是大學外語教師迫切需要思考的問題。

《大學英語教學指南》(2020版)明確指出:“學校教學管理部門和教學單位應當根據本校的教學需求和現狀，推動線上線下混合式教學等新教學模式下的課程評價，利用信息技術建立大學英語教學基本狀態數據常態監測和反饋機制，促進自我改進和提高。”[4]由此可見，大學外語教師借助信息手段可以全面了解課程評價，有針對性地改進教學，通過不斷反思成為學者型教師。

隨著信息技術的進步，教育界已逐步實現互聯網全方位、立體化覆蓋的教學模式，有力保障了教師及時發現教學問題，有序探討教學策略。在傳統教學中，基層教學單位往往每周設立固定時間舉行教研活動，此類模式因時間有限，形式單一，往往不利于非坐班制大學外語教師進行深入交流。現在借助網絡，集體教研活動打破了時間地點限制，不僅能及時解決教學中的知識性、技術性問題，還方便了教師實時共享最新資源，有效提高工作效率，助力團隊成員打造“金課”。

教育部高等學校大學外語教學指導委員會在最新修訂的《大學英語教學指南》(2020版)將教師的信息素養提高到與育人素養、學科素養、教學素養和科研素養同等的地位，明確要求教師提高信息化教學水平。目前使用最廣的微課以其“短、精、便”的特點契合了“互聯網+”時代碎片化學習、移動化學習的需求，成為高等教育教學改革的切入點之一。因此，如何制作及應用微課，是大學外語教師必須掌握的新技能。同時提高信息化教學水平也有利于教師個人的成長，如制作慕課“可以促進教學改革，提高實體課的質量……可以改進教學效果，利用慕課的教學資源，進行翻轉課堂等教學方法改革”。[5]

為了順應“互聯網+”時代提高教師信息技術應用能力的需求，部分高校組織校內外相關部門對教師開展信息化教學培訓并在線提供技術指導，進而提升教師在線自主解決問題的能力以及基于網絡學習探究的能力，此舉無疑有利于促進一線教師提高教研能力和信息化教學能力。但教師也要注意不能一味追求技術，要懂得取舍，挑選最實用、有效的技術手段，成為教育新基建的掌控者。同時作為教育技術的實踐者，教師甚至可以逆向指導技術開發，根據實踐體驗，為技術發展提供方向，助力開發教學需要的軟硬件，實現教育與技術的雙向賦能。“接納人工智能技術的教育應用，并努力探索改善人工智能在高等教育領域的應用途徑、方式、方法、功能與價值，將人工智能教育化，匡正智能技術的教育應用之道。”[6]總之，在“互聯網+”時代，教師需要通過不斷實踐與反思提高自己的信息教學能力，借助信息手段推動個人成長，成為學者型教師。反過來，教師也可通過實踐為信息教育技術的發展提供思路，從而使技術更好地為教育服務。

(三)借助信息手段，實現教學中心向學生轉移

傳統的教學模式以教師為中心，反思型教學理論提出將中心向學生轉移，且并非以部分學生為中心，而是要實現對全體學生的關注，調動教學中被壓抑和被遺忘群體的積極性。現代化信息手段為這種轉移提供了可操作性和便捷性，例如，信息技術讓教師能夠最大限度地滿足教學對象的學習需求，如借助網絡問卷快速獲取學生的學習意愿，從而及時調整教學目的及課前準備。同時信息技術也極大地增加了學習者自我學習的可能性和便捷性，“在學習者分析、學習診斷與評測、智慧化推送等人工智能技術的支持下，學習者可以通過人工智能終端隨時隨地獲得所需的資源，終身學習成為可能。學習過程變得更加自主化、人性化、精準化、個性化”。[6]大學外語課程少、任務重，同時又因學生經歷了長期的知識積累具有可自學性，迫切需要將教學中心由教師轉向學生以提高效率，而信息技術恰好為這種轉變提供了物質準備。信息時代下教師的職能已由知識灌輸者變成了教學管理者，主要負責提供學習資源，掌握學習動態并適時調整教學規劃。如教師課前可借助平臺布置學生觀看微課，預習課程，課堂上進行重點知識的講解，課后則根據數據反饋為學生布置個性化作業。簡而言之，人工智能有助于實現大學外語課程的學生中心化，教育個性化，幫助教師實現真正意義上的因材施教。

信息化時代教學手段日趨多元化，教師借助網絡創建互動課堂，有效彌補了原有線下教學靈活性不夠、知識傳授單一的缺點。如目前廣泛使用的授課平臺如超星、騰訊課堂、釘釘等都實現了教學主體與教學對象之間的實時互動，教師可隨時發放在線練習并通過智能化批改快速了解學情，還可以實時統計課堂互動數據。可以說大數據幫助教師實現了對學生的全面監管，便于教師及時調整教學規劃及教學行為。從學校管理層面來看，信息技術帶來的“數據整合與共享，不僅可以極大地提高評價效率，還能提升評價的科學性與可靠性，實現教育評價信息化和常態化”。[7]這必將有助于高校對大學外語教學整體教學質量的把控，為真正實現以學生為中心的教學方針提供制度保障。

正如前文所言，智能設備也會帶來負面影響，因此作為教學管理者的教師不僅要具備幫助學生識別、過濾不當網絡內容，推薦合適信息資源的能力，還要具備借助技術手段監測學生不配合課堂教學的行為并及時加以修正的能力。教師作為課堂教學的管理者，需要擔負起監管和引導學生抵制網絡誘惑并正確學習的責任。

六、結語

綜上所述，“互聯網+”時代的大學外語教師需要用信息化教學技術武裝自己，用反思性教學理論指導自己，學會借助人工智能進行有效反思，用“互聯網+”思維打造教學“新動力”，用教育信息化推動大學外語課程的現代化，用教育現代化助力學生學習的個性化，讓學生真正成為教學中心，成為符合國家發展需要的復合型人才。同時，大學外語教師也要學會甄別信息技術的優劣，掌握先進實用的教育技術，利用人工智能實現有效反思，改進教學實踐，真正成為教育技術發展的引領者而非盲從者，成為打造“金課”的學者型教師而非上“水課”的偽教師。