問題與困惑：“教學評一體化”緣何落地難？

策劃|本刊編輯部

新課標的出臺為教育工作提供了新的綱領，實施“教學評一體化”成為教學改革的重要命題，其最終目的是促進學生的發展。然而，在教師實際教學工作中，落實“教學評一體化”為何困難重重？讓我們一起來聽聽一線教師關于教學評價的“那些事兒”。

目標統一的“通用”教學評價

評價過程的忽視。教學評價過于關注學生的“終點”，卻不夠重視學生從起點到終點所走的不同的“路程”，無法對學生從“起點”到“終點”的過程進行有效測量。同一節課，對于不同的學生來說收獲的內容是不同的：基礎好的學生，得到的提升是賞析、升華的部分；基礎不夠好的學生，完成的則是從基礎字詞到經典句型，再到賞析升華這一更長階段的學習。教學評價如何引導教師反思，從而使不同層次的學生都在基本知識達標的基礎上有獲得感，是需要思考的問題。

評價時效的滯后。總結性評價通常在課后進行，但一般教師只有一次上新授課的機會。課堂上的情況都是全新、未知、即時生成的，很難按照教師原先的設想按部就班地進行，課后也只能在原有基礎上改進，總結出一些通用的規則指導下次授課?？上麓问谡n，課文、重難點、創新點都不一樣了，很難產生有針對性的改進效果。

點評內容程式化。教學評價重視周全而非直擊痛點，缺少個性化的、因生制宜的針對性點評。評語常常采用“套路化”模式，雖然這些評語是最基礎也是最有用的，但是過于依賴程序化的評語，就陷入了為評而評的“圍城”，反而掩蓋了最需要點評的重點。教學評價的目的，就是評價教師的教學工作和學生的學習效果，隨著教學不斷發展，教學評價也應該與時俱進，不應拘泥于程式化的模式。

單一的評價標準。學習的主體是學生，而教學評價卻常常圍繞著教師的課堂推進來進行。舉個例子來說，也許某節新課，學生確實學到了若干生字、新詞、好句，也了解到了作者生平，知道文章好在哪里，但是除了知識性的內容，一堂課下來，學生的情感有沒有受到觸動？學生的心靈有沒有受到啟發？學生對學習是不是更有熱情？有沒有進一步鉆研探索乃至以此為志向的動力？如果僅以知識的獲得評價學生，那么所有的學生在評價中都將是面目相似的。（廣東省 方小桃）

“形成性評價”難以實施

當前的教育現狀是，在教學中還是以終結性評價（即考試等）為主，不注重形成性評價在課堂中的應用。即使有一部分教師已經意識到課堂評價的重要性，但在實踐中還會存在一些困難。例如，教師在教學評價方面的水平較低，不會設計有效的評價活動，因此教學評價在課堂教學中的質量不高，無法起到促進學生學習的作用。

再比如，我在進行教學設計時，通過卡通歌曲視頻讓學生齊誦英文以初步感知單詞，然后單獨提問，發現學生在預習中存在的問題并及時反饋，講解發音和識記規則，再留出時間讓學生再次記憶單詞，最后設計快閃活動測試學生的實際效果。這樣做雖然體現了教學評價促進學生學習的理念，然而在真正的教學中，這樣的流程會比較浪費時間，因此很多教師考慮到進度問題也不會采取。

很多教師追求的是把課講完，學生的學習活動真正發生了嗎？到底有多少學習內容被學生真正掌握了？有多少學生能學以致用？尤其是在公開課中，教師需要完成教學進度，所以很多公開課感覺像是在作秀，空有花架子，但學生掌握了多少不得而知。(山東省 晉從)

實踐和創新遷移能力評價的“空白”

在設計課堂目標時，很多教師把重點放在知識性內容上，以中考為“指揮棒”，中考不考的內容除了公開課其他時候基本不涉及，關注更多的是學生預習情況、聽課狀態以及作業完成情況，畢竟時間緊張，考出高分才是最重要的。因此，評價也多圍繞知識性評價展開，通過學生的即時口頭反饋或作業錯題反饋，找到其中沒學懂或薄弱的地方予以指導和糾正，很少涉及對實踐能力和創新遷移能力的考查和評價。

即使教師有意識地在設計教學活動時考慮到實踐能力和創新遷移能力的評價與引導，也會面臨施行難的窘境：一方面囿于學生有限的水平和知識儲備；另一方面，找到合適的主題設計相關活動、創設問題讓學生解決，對教師來說也是一個挑戰。

以“購物”主題為例，在學習相關課程時，教師一般會安排學生進行買賣交易的情景模擬，掌握目標單詞與句型。在整個過程中，評價依舊停留在學習理解層面，側重知識積累程度的考查。同樣是購物話題，高二的閱讀課講的則是超市物品擺放策略及原因。教師帶領學生逐一分析，讓學生們模擬商場老板，設計不同種類商品的擺放位置。學生要通過采訪和小組討論的形式，制定設計方案并闡釋原因，在過程中學習超市如何利用人們的心理進行商品的擺放。類似的例子對學生生活能力和實踐能力的提升有很大幫助，但礙于學生的水平和教師創設情境的能力，在低年級教學中較難實現。（新疆維吾爾自治區 李茹霜）

在“抽象”和“茫然”中摸索難以量化的評價

與舊版課程標準相比，新課標對學生的綜合學習能力要求更高，要求教師更緊密地圍繞學生核心素養發展狀況展開教學和評價，側重于學生的全面發展和終身發展。以前重點強調的是“三維目標”，現在重點強調學生在學習過程中表現出的核心素養水平。然而對于核心素養評什么、怎么評，不少教師依舊感到“抽象”和“茫然”。

缺乏評價指導和評價依據。以我所教的歷史學科為例，學科核心素養中有一項是“歷史解釋”，指的是以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態度和方法。然而在實際教學中，教師很難對抽象的“歷史解釋”能力做出準確的、外顯的判斷和定位。比如請學生評價某個人物或事件，通常是學生講完了，教師簡單評價一下“說得不錯”，至于學生究竟哪里“說得不錯”、解釋是否全面到位、表達是否符合邏輯、達到了什么樣的“歷史解釋”水平，教師很難做出精準的評價，導致學生無法對自己的水平和學習效果產生準確的認識。追根究底，是由于教師自己還沒弄清楚到底什么樣的“歷史解釋”是好的、是科學合理的，對這一定義缺乏有效的評價指導和評價依據。

情感指標難以量化。歷史是一門具有思想性、人文性、綜合性的學科，在教學評價中經常面臨“標準抽象”和“詢證困難”等問題。過去，我們在“三維目標”中就很難對內隱的情感、態度與價值觀進行客觀、真實的評價，因為情感指標往往難以量化，這也導致教師很容易把“聽話”“成績好”等作為評價學生學科表現的標準。如今，新課標提出的學科核心素養更為宏觀、綜合，卻缺少一套有據可循、條理清晰、覆蓋全面的學科教學評價標準，許多教師仍停留在以往的評價誤區之中，這些問題都亟待解決。（天津市 張賽）

評價是教育的“指揮棒”，在實際教學中權重卻最低

教學評價被譽為教育的“指揮棒”，然而在實踐中，教師們在緊湊的教學安排下，總是會不自覺地把知識講授、教學活動等放在首位而忽視評價。即使每節課的教案中都設計了評價環節，但評價所占比重往往最少且內容單一，大多是在課堂最后的五到十分鐘以教師提問題或學生做題的形式，檢驗學生是否掌握了本節課知識，一旦遇到需要“趕進度”的時候，教師甚至會跳過評價這個步驟，直接進入下一階段的教學。

經過反思，我發現之所以評價在實際教學中權重較低，有以下幾方面原因——

第一，學校對教師的評價多以教學成績為主要依據，故而教師也將教學重點放在“成績提升”上，只關注學生的學業成就而忽視了學生在其他方面的發展和綜合素質養成情況，使評價陷入“唯成績”的導向誤區。

第二，參與教學評價的主體較為單一，多是以教師評價學生為主，很少將學生互評、家長評價或其他參與學生發展的主體的評價常態化執行。有些教師即使設置了多元主體評價，也是“迫于”學?；蚪逃块T要求，在期中或期末時偶爾開展一次用來“交差”，并不會將其當成教學和學生成長的重要參考。

第三，學校尚未形成科學全面的教學質量評估體系，有些教師雖然意識到了“教學評一體化”的重要性，也進行了多種嘗試，但不知其實施效果如何。加之學校在教研和考核工作中很少關注教師在教學評價方面做出的努力，也沒有科學全面的教學評價指導和標準，導致教師“無規范可依、無先例可循”，逐漸失去動力。（四川省 劉祥澤）

教學和評價“兩張皮”

“教學評一體化”已提出多年，這次隨著新課標的頒布再次被強調，足以說明其在教育改革中的重要作用。然而，包括我在內的許多教師在實際教學中，依舊“教是教、評是評”，并沒有意識到評價對“教”與“學”的重要意義。

一是長久以來，教師對“教學評價”這個概念的理解不甚清晰，或者認識比較片面，導致課堂教學缺少全面有效的評價。過去很長一段時間，我總是認為教的內容都一樣，學不學、學得好壞都在學生自己，教學評價只需要隔一段時間開展一次即可，缺乏“以評促學”意識，對課堂教學質量和學生的學習效果缺少及時的反思和改進。到了期中或期末，基本是根據自己對學生平日表現的評判打個“印象分”，或者完全用成績說話，缺少科學的評價方法。

二是教學評價局限于教學本身，沒有從學生出發，也忽視了教師成長。舉例來說，在設計教案時，我在確定好教學目標后，通常會把重點放在創設教學活動上，忽視了對評價任務的設計，在教授完本課知識后，把習題正確率、作業完成情況等作為評價學生學習效果的標準，對本課教學目標達成與否、學生學科素養養成情況如何、自己的教學水平是否提升等僅有模糊的猜測。少了過程評價的伴隨和多元立體的評價內容，自然無法實現“以評促學、以評促教”。

雖然“教學評一體化”在教學實施和教學理念上有了新的重要布局，但最關鍵的還是要讓教師扭轉觀念，真正明白“教學評價”的重要性。（河南省 王佳）