個性化帶教方式在腫瘤科中后期護理專業學生帶教中的應用

韋姍姍，管慧蕓，于海燕

（南京中醫藥大學附屬江蘇省中醫院，江蘇 南京210000）

0 引言

臨床實習是護理專業學生（以下簡稱護生）獲得護士所必須具備的專業技能、態度和行為的重要環節[1]。護生的帶教對于護理專業學生個人甚至護理事業的發展具有重要作用，也直接影響著護理質量和安全[2]。臨床實習帶教按實習時間分初期（12周之前）、中期（16～20周）和后期（20周以后）3個階段。實習中后期的護生前期的輪轉科室已經涉及到基礎知識，操作技能甚至部分專科知識的培訓和帶教，但是每一位護生掌握的程度，學習的能力各不相同。1986年，上海第二醫科大學和原西安醫科大學率先將PBL引入我國[3]，之后我國各大醫學院校及附屬醫院開始實施PBL教學模式。但是PBL教學模式本身也存缺陷，任何教學方法都不是完美無缺的[4]。PBL的課程容量小，學生可能會將注意力集中在解決問題的過程上而忽略了學習目標本身。學生如不能明確自己的目標，帶教老師不能做到因材施教，尤其是對于實習中后期的護生的解決問題的能力提高度不大[5]，為了提高帶教質量，節約帶教資源，我們為中后期的護生進行入科評估制定個性化的帶教計劃結合PBL教學模式，取得較好的效果。

1 對象與方法

1.1 對象

2021年3月至2022年3月在我腫瘤科實習的護理中后期（實習16周以后）實習生共60名，均為女性，隨機分為實驗組和對照組。每組30名，實驗組年齡21-23歲，平均（22.25±1.11）歲；對照組年齡21-23歲，平均（22.05±1.36）歲。科設有總帶教1名為負責人，主管護師；其余帶教老師均為本科學歷，護師以上職稱，工作年限8年及以上，并且已納入帶教學術小組的護士。兩組學生入科考核成績比較差異無統計學意義，具有可比性（P＞0.05），見表2。納入條件：①實際實習時間16周以后；②在我科實習期間沒有病事假實習期滿4周。

1.2 方法

成立帶教學術小組：護士長為組長，總帶教為副組長，各位帶教老師為組員。以護士長為主導對符合帶教資格的護士進行考核培訓，考試通過者納入帶教學術小組科。

1.2.1 對照組

采用PBL帶教模式的基礎上，對于中后期的護生采用腫瘤科老生臨床帶教路徑，總帶教和一對一帶教相結合，根據路徑表完成帶教工作，所有學生統一帶教模式。

1.2.2 實驗組

在對照組帶教方法的基礎上，對實驗組的護生進行入科評估，制定個性化的帶教計劃，具體見表1。

表1 個性化的帶教計劃

1.2.3 評價方法

（1）床邊綜合能力考核：本科室實習結束后，對兩組學生進床邊綜合能力考核，分別應用江蘇省中醫院常用護理技術操作評價表及江蘇省護士綜合能力考核評價表，滿分均為100分。

帶教滿意度：采用自設問卷，檢索近5年有關護理實習生帶教滿意度的研究，在參考國內文獻[6]基礎上，經咨詢4名具有高級職稱的臨床護理專家自行設計調查學生對帶教工作的滿意度調查，共5個條目，每個條目按，非常差為2分、沒改變4分，一般6分，好8分，非常好為10分。

學生自我評價受益情況：采用自設問卷，檢索近5年有關護理實習生帶教滿意度的研究，在參考國內文獻[7]基礎上，經咨詢4名具有高級職稱的臨床護理專家自行設計調查學生自我評價受益情況，包括6個條目。 每個條目按有益或提高的程度依次打分為2分、4分、6分、8分、10分。

1.3 統計分析

采用SPSS 17.0軟件進行統計分析，兩組之間采用獨立樣本T檢驗，組內前后比較采用配對T檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

實驗組和對照組護理專業學生入科考試成績分數兩組差異無統計學意義，P＞0.05，詳見表2。

表2 實驗組與對照組入科考核成績比較（ ，分）

表2 實驗組與對照組入科考核成績比較（ ，分）

組別 例數 入科考核 T值 P值實驗組 30 72.57±9.25-0.718 0.475對照組 30 74.23±8.72

實驗組和對照組護理專業學生實習出科考核成績分數具有統計學差異，實驗組出科考核成績分數比對照組出科考核成績分數高，P＜0.05，差異具有統計學意義，詳見表3。

表3 實驗組與對照組實習綜合能力考核成績比較（ ，分）

表3 實驗組與對照組實習綜合能力考核成績比較（ ，分）

組別 例數 綜合能力考核 T值 P值實驗組 30 82.05±6.37 2.564 0.013對照組 30 77.65±6.91

實驗組和對照組在對帶教滿意度方面具有差異，實驗組的學生對帶教模式，帶教老師，科室氛圍，帶教工作的系統性、規范性，帶教符合自身個性這5個方面的滿意程度高于對照組，差異有統計學意義，P＜0.05。詳見表4。

表4 兩組學生帶教滿意度比較（ ，分）

表4 兩組學生帶教滿意度比較（ ，分）

組別 例數 帶教滿意度 T值 P值實驗組 30 37.47±3.28 4.748 0.000對照組 30 32.47±4.75

實驗組和對照組在自我受益度方面具有差異，實驗組的學生自我受益度均高于對照組，差異有統計學意義，P＜0.05。詳見表5。

表5 兩組學生自我受益度比較（ ）

表5 兩組學生自我受益度比較（ ）

組別 例數 自我受益度 T值 P值實驗組 30 44.47±4.51 3.535 0.001對照組 30 40.53±4.10

3 討論

3.1 個性化的帶教模式有利于提高護生的臨床綜合能力

真正的教育，必須依循人的天賦稟性，把人的天賦稟性一一盡量發揮，使之無不達于其極[9]。本次研究兩組學生學習的知識和內容都是一樣的，但是個性化的帶教模式更側重于發揮學生的天賦稟性，根據綜合性的評估后因材施教，提高帶教效率的同時提高了護生的綜合能力。高學蘭[10]等人認為床邊綜合能力結合了臨床實際案例和實際場景，是體現護士評估能力、溝通能力、邏輯思維能力、理論知識和操作能力以及應變能力等綜合能力的最佳標準。有研究表明[11]低年資的護士包括護理專業的實習生，傳統的教學和考核模式并不能適應優質護理的服務理念，多種教學方式相結合注重因材施教，選擇更優質的考核模式，更有效的提高低年資護士的工作效率。對于實習中后期的護理實習生，其綜合能力的提高更有利于其更快的適應臨床工作。個性化的帶教模式可以在帶教的過程中以學生為主體，老師為指導，制定切實可行的并具有針對性的教學目標，學生明確并接受學習目標，才能更高效率的提高自身能力。

3.2 個性化的帶教模式能提高護生的帶教滿意度，自身受益度

通過此研究結果顯示個性化帶教模式使得實驗組對帶教模式，帶教老師，科室氛圍，帶教工作的系統性、規范性，帶教符合自身個性這5個方面的滿意程度均高于對照組。相比較對照組的學生，實驗組的學生在自我受益程度上也有所提高，他們在明確學習目標，提高自我學習管理能力，提高學習興趣和效果，護理程序的應用以及綜合能力提升方面均高于對照組。也有研究表明[10]目標管理法的實施讓老師明確清晰的認識到帶教任務；使帶教工作規范化、系統化。學生目標的確定，通過個性化調整得到了自我提升。個性化的帶教模式激發了學生探索知識、解決問題的欲望，提高了自主學習的能力，充分發揮人的主體性、積極性和創造性。

3.3 實施個性化的帶教模式，制定個性化的帶教計劃是一種嘗試，并取得一定的效果，但是還存在一些問題，需要在以后的工作中不斷的改進，比如這個模式對于帶教老師和護生認真執行的要求較高，帶教老師的準入的把關還有待提高；檢查和督導以及評價系統還不夠全面等。