《悉尼協議》范式下高職教育理解性課程研究

(江海職業技術學院 機電汽車學院，江蘇 揚州 225101)

《華盛頓協議》《悉尼協議》和《都柏林協議》是國際工程教育主要流行的三種認證體系。其中《悉尼協議》(基于成果教育：Outcome Based Education)是工程教育與工程師國際互認體系的重要組成部分，主要針對學制為3年的?？乒こ碳夹g教育，與我國高職教育的人才培養規格更為匹配。《悉尼協議》已成為衡量高職院校專業建設質量的共識標準，落實《悉尼協議》精神的關鍵在于課程建設[1]。依據《悉尼協議》“以學生為中心、以成果為導向、倡導持續改進”的專業建設理念，成果導向課程既是落實《悉尼協議》課程建設理念的應然，也是“職業教育從舊范式向新范式轉變的先鋒”[2]。由此，如何有效地開展成果導向課程建設也就成為當前高職教育專業課程改革急需解決的問題[3]。美國本科教學改革經驗表明：成果導向課程的著陸點應是基于逆向課程設計理論的理解性課程[4]，該課程模式不但已成為我國基礎教育核心素養培養的首選[5]，也引起了高等教育理論界高度重視[6]和高職教學實踐嘗試[7]。理解性課程旨在通過深層學習，培養學生解決實際問題的理解力[8]。對于高職工程教育而言，就是培養學生解決生產現場實際問題的職業能力，這與“《悉尼協議》人才培養目標”[9]相一致。因此，成果導向課程僅為課程建設提供了理念或框架，而理解性課程才是成果導向課程實施的具體課程模式。高職院校要開展成果導向課程建設，首先要把握理解性課程理論內涵，以理解性課程理論指導成果導向課程建設。

一、成果導向與逆向設計

(一)成果導向

成果導向教育思想是美國學者Spady在1981年提出的，其核心理念是“要明確所有學生畢業后能夠完成某些任務的能力，教育系統則要聚焦于促使學生達成這些能力”。由此可見，成果導向是從“資源輸入”到“成果輸出”教育范式的轉變，前者關注“教師教了什么”，后者則是“學生學了什么”，這從“教”向“學”的轉變就引起了一場教學范式的變革。對于課程建設而言，這一范式的變革也就形成了圖1所示的學生學習成果(SLOs)為課程教學目標的“出口倒推”逆向設計思想[10]。臺灣學者李坤崇認為，“傳統人才培養目標一般比較寬泛，學習成果則比較具體，不過學習成果也常常難以評價，而績效標準可進一步分解后評價SLOs”[10]。就此，李坤崇既指出了學習成果評價的困難性，也給出了解決困難的基本途徑?！断つ釁f議》為了保證畢業生職業能力的達成度，提出倡導持續改進理念，但其理念也只是從專業建設宏觀層面對怎樣提高畢業生的職業能力而提出的。對于高職學生而言，其職業能力的形成是三年學習期間持續累積的結果。職業能力形成的持續累積性更要求重視學生學習過程的持續改進，即依據李坤崇的“績效標準可進一步分解后、評價SLOs”原則改進課程教學活動。

(二)逆向設計

成果導向課程體現了圖1所示的“出口倒推”的逆向設計思想，依據圖2所示的課程設計三角形理論，按照箭頭方向，可有兩個通達學習成果的途徑：圖2(a)的“成果—活動—評價—成果”；圖2(b)的“成果—評價—活動—成果”。圖2中成果既是起點也是終點：作為起點的成果是社會對畢業生職業能力預期的課程教學目標；而作為終點的成果是畢業生真實具備的職業能力。《悉尼協議》持續改進的目的就是不斷提高作為終點的職業能力培養質量，越接近預期的職業能力，其達成度越高。

顯然，圖2(a)所示的通達學習成果途徑就是傳統課程設計模式，稱之為正向設計，即“課程目標—教學活動—學習評價”的課程結構，通過期末或幾次考試來評價學生對課程目標的掌握程度。盡管目前也強調基于學習過程的形成性評價，但也僅僅是服務于淺層學習，這種評價仍游離于教學之外，沒有真正融入教學中[11]，即仍處于“教”“評”二元分離狀態。實踐表明，實施正向設計的課程教學時，存在著聚焦活動教學和聚焦灌輸教學兩大誤區[12]:前者只能培養學生技能，不能實現知行合一；后者只進行傳統講授，不能培養學生知識遷移能力。二者的根源都在于沒有清晰保證課程目標切實達成的學習體驗過程。對于基于工作過程的高職專業課而言，其行動導向教學理念表明高職專業課教學就是聚焦活動教學。實現行動導向教學的技術理論知識與技術實踐知識相融合，需要在課程中設置實踐性問題[13]，實踐性問題解決學習的過程也就是理實一體化實現的過程，既有引導學生“做‘技能’”的技術實踐知識，又習得了“解決問題所需”的技術理論知識。由此可見，盡管基于工作過程課程的理想是通過“做中學”實現理實一體化，但實際情況并非如此，還需要實踐性問題這個“紐帶”。美國課程與教學論專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰正是為了解決教學兩大誤區存在的根源問題，提出了圖2(b)所示的逆向課程設計理論。由于該理論旨在培養學生理解力，其所設計出的課程模式也稱之為理解性課程，其教學稱為理解性教學，學生的學習也就是理解性學習。

與圖2(a)相對照的圖2(b)表明：理解性課程也是以學習成果為導向，但與正向設計不同的是，將社會需求轉化為課程學習成果之后，先制訂達成學習成果的評價證據，然后再根據評價證據設計教學活動。因此，理解性課程不僅沿承了成果導向教育理念，還通過在課程教學過程中真實地融入了持續性學習評價，將成果導向和持續性改進融入課程具體設計中，形成了落實成果導向課程理念的具體課程模式。理解性課程要素不僅包括課程知識內容，也包括評價證據和教學活動。通過學習持續性評價保證學習成果持續達成，促進學生持久理解性學習。

二、理解性課程

(一)課程設計過程

根據格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰的逆向課程設計理論，可將圖2(b)具體細化為圖3所示的三個階段逆向課程設計過程。圖中實線框是課程設計過程的“明線”，虛線則是課程設計者思維的“暗線”，即在課程設計者思維中的課程目標已蘊含著評價證據，評價證據的確定正是依此，所確定的評價證據指導教與學設計和評價學習成果。

1.確定課程目標

為了保證預期課程目標得以實現，應將課程目標細化為學生應該知道什么，理解什么，能做什么；什么內容值得理解；什么是期望的持久理解等可觀察、操作的學習成果。

2.制定評價證據

為了評價學生是否已達成預期課程目標，需制定評價證據，用以測評學生理解和掌握課程目標的程度。要求教師依據評價證據來設計課程，并非根據教材內容或一系列學習活動來設計課程。

3.課程內容設計

在該階段應考慮的問題是，學生要有效地開展學習，并獲得預期學習成果，他們需要哪些知識(事實、概念、原理)和技能(過程、步驟、策略)；哪些學習活動可以使學生獲得所需的知識和技能；教師應該教授什么，指導學生做什么，以及如何用最恰當的教學策略開展有效教學。

(二)課程知識選擇

為保證學生在有限時間內，快速、有效地達成預期課程目標，需要對影響理解性學習重要程度的課程知識進行層次劃分。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰提出了圖4所示的課程知識層次劃分模型[12]。

圖4由三個圓組成，課程知識對學生理解性學習影響程度由外圓逐步增強到最小圓。外圓是學生僅需熟悉的課程知識，這部分知識不要求學生深入細致掌握；中間圓是特定重點知識(事實、概念、原則)與技能(過程、策略、方法)，是學生成功解決問題必需的知識與技能；最小圓是課程知識中最為重要，也是需要持久理解的部分。持久理解是學生能夠領會這些重要概念的實質或靈魂，是超越那些孤立而散亂存在的事實或技能，是從“知識外殼”漸次深入“知識內核”的意義建構過程，是抽象程度更高的概念、原理和模型的“大概念”[14]。這說明了理解性課程除了強調傳統課程重點知識觀以外，更注重將孤立的重點知識連接起來的“大概念”，這是培養學生解決生產實際問題職業能力的關鍵。

(三)課程結構設計

《悉尼協議》“以學生為中心、以成果為導向、倡導持續改進”專業建設理念，可本土化為“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習成果為中心”的“新三中心”[15]。 “以學生發展為中心”就是以學生當下的狀態為基礎，以促進學生發展為目的；“以學生學習為中心”就是把學習作為教育的中心；“以學習成果為中心”就是把學習成果作為判斷教學成效的主要依據?！断つ釁f議》持續改進指學生的發展是在學習過程中持續累積的，在課程設計與教學中占有突出地位，這也是理解性課程與傳統課程的重要區別所在。傳統課程隱喻著學生的發展是隨著課程的展開而自然而然發生的，理解性課程則是通過評價活動將持續改進顯性強化。依據“新三中心”和逆向設計思想，可編制圖5所示的理解性課程矩陣。

圖5中的理解性課程設計框架由兩部分組成：下面虛框的內容是依據逆向課程設計理論，首先，將“新三中心”轉化為“學習主題─行為表現─學習成果評價─學習任務─教師提供的腳手架”課程順序結構；其次，將該順序結構標準化為框架上面部分的“課程目標─單元目標─評價證據─學的活動─教的活動”的課程矩陣橫向標題；最后，再依據逆向課程設計理論，將上述內容具體化為縱向課程要素。需要說明的是課程目標、單元目標對應著問題化教學的基本問題和單元問題，這些問題也就是能夠引導理實一體化教學的實踐性問題?；締栴}居于課程的核心地位，總是貫穿于整個學習過程的始終；單元問題是基本問題的子集，對應著課程單元學習。從單元問題與基本問題關系角度，理解又可分為主題性理解和綜合性理解。前者對應著單元學習，后者是由相互聯系的學習單元構成的整體。

(四)理解與評價

與其他課程模式不同的是，理解與評價證據、評價方法是理解性課程的核心內容。為了有效地開展課程建設，需要清楚其內涵。

1.理解

理解既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的理解就是能夠智慧地使用知識和技能；名詞的理解是努力去理解的結果[12]，即理解性學習就是使特定知識和技能在解決問題時有意義。對于高職專業課教學而言，就是通過解決實踐性問題，實現理實一體化學習。為了促進學生理解性學習，需從以下六個側面開展教與學活動[12]。

解釋：通過歸納或推理，系統合理地解釋現象、事實和數據；洞察事物間的聯系并提供舉證；

闡明：敘述有深度的故事；提供合適的轉化；從歷史角度或個人角度揭示觀點和事件的含義；通過圖片、趣聞、類比和模型等方式達到理解的目的；

應用：在各種不同的真實情境中有效地使用和調整學生學到的知識；

洞察：批判性看待、聆聽觀點；觀其大局；

神入：能從他人認為古怪的、奇特的或難以置信的事物中發現價值；在先前直接經驗的基礎上進行敏銳的感知；

自知：顯示元認知意識；覺察諸如個人風格、偏見、心理投射和思維習慣等促使或阻礙理解的因素；意識到不理解的內容；反思學習和經驗的意義。

教師應從這六個側面開展“教”的活動，學生也應從這六個側面進行“學”的活動。當學生遇到學習困難時，教師的指導作用就是提供腳手架，直到學生達到六個側面的“能”，才實現理解性學習。

2.評價

(1)評價證據。為了評價學生是否已達成單元問題解決能力，就需要提供對達成單元目標的評價依據。教師在收集評價證據時，應思考以下三個問題：一是教師需要什么類型的證據證明學生達到了教學目標和理解，在設計評價活動之前，要考慮需要什么樣的表現性任務；二是在設計完表現性任務后，哪些具體特征可以用來判斷學生達到了哪些預期效果；三是所計劃的證據能使教師推斷學生的知識、技能和理解。

(2)評價方法。針對圖4所示的不同學習內容，可采用圖6所示的不同評價方法。為了進行有效評價，應采用與達到預期學習成果所需證據相匹配的評價方法。如果課程教學目標是基本事實和技能，那么書面測試和隨堂測驗一般就能提供充分有效的評價。然而，當課程教學目標是深層理解時，就需要憑借學生更復雜的表現來判斷教學目標是否已經達到。也就是說，圖6中的傳統方法是通過筆試進行填空、選擇、簡答方式來完成；而表現性任務具有復雜、開放、真實的特點。值得強調的是，無論采用什么樣的評價方法，都是圍繞證據進行的，并且能夠達成六個側面“能”的程度。為了更好地理解這些評價方法，可以形成圖7所示的評價方法連續統[12]。如圖7所示，這個評價連續統包括對理解的檢查(如口頭提問、觀察、對話)，傳統隨堂測驗、測試，開放式問答題以及表現性任務。它們在規模(從簡單到復雜)、時間范圍(從短期到長期)、情境(從非真實到真實)以及框架(從高度結構化到非結構化)等方面各不相同。由于理解是隨著探究和反思逐漸形成的，對理解評價應該是隨著時間的推移形成的“證據集”，而不是單個“事件”(如常見的教學結束前的隨堂測驗)。

三、應用

為了具體說明怎樣開展高職理解性課程設計，對高職機電專業“液壓與氣壓傳動技術”課程的液壓系統理解性課程設計進行簡單闡釋。根據人才培養方案，該課程教學目標是培養學生典型液壓系統設計能力，所設計的課程矩陣如表1所示。

表1 “液壓與氣壓傳動技術”課程矩陣

傳統課程是根據教材內容組織實施的，設計理論是正向課程設計思想：液壓系統學習所需的緒論、液壓流體力學等基本知識—液壓元件—基本回路—系統分析與設計，以講授法為主組織課堂教學，課后作業+平時測驗的形成性評價和終結性考試相結合形式，對學生達成課程教學目標進行等級評價。表1所示的課程矩陣中的課程目標是以《典型機電設備液壓系統設計》為基本問題，單元目標是基礎知識、基本液壓回路為單元問題，基本回路中各種液壓元件、工作原理及作用是學生應了解的重點知識，而設計基本回路則是技能，這些單元問題依據實際液壓系統構成功能整體性地集成基本問題。按照表1實施課程教學，可實現本課程的教師理解性教學、學生理解性學習，培養學生設計真實液壓系統的職業能力。

總之，《悉尼協議》驅動的高職教育成果導向課程建設，應以理解性課程理論為指導。只有這樣，才能落實《悉尼協議》課程建設精神，并以此提升專業課教學質量。