基于資歷框架的職業教育課程開發技術路徑研究

□吳南中 李同同

隨著我國經濟迅速進入提檔升級新階段，各行各業對技術技能型人才的需求更加迫切。我國出臺了以《國家職業教育改革實施方案》為代表的一系列職業教育重要文件，新修訂了專門的《職業教育法》，明確了職業教育的類型屬性，形成了一系列促使職業教育發展的政策和法律。在職業教育體系中，課程是教育的細胞，是職業教育系統中最有活力的因素[1]，是體現職業教育類型特色和學校發展特色的載體，也是高質量課堂教學的基礎性條件[2]，“從教育技術學的研究視角看，課程開發理論是一種技術理論”[3]。梳理現代職業教育課程建設的技術路徑可以發現，有的課程建設技術路線束縛于科學主義的立場，表現出了極端的技術理性，將工作環節與課程內容完全對接，技術成為課程的 “新迷信”，教學成了技能的訓練模式，課程成為異化人性的枷鎖；有的課程受到學科課程模式的制約，強化知識的系統結構，始終沒有脫離“學科課程”的影子；有的課程局限于固有的目標，職業教育的教育目標在課程建設之前就完全預設，與課程內容始終偏離，最終導致教育目標與學習經驗脫節；有的課程融入太多太雜的理念，導致整體課程缺乏內在的邏輯，對內系統性不足，對外敏感度不高，造成課程成為學習者的“旁觀”，學習者一畢業就失業。從職業教育課程實施的角度看，知識不是完全預設在課程之中，學生也不是完整地按照課程的邏輯與知識互動，而是課程內容的“具身者”，是課程意義的“詮釋者”，課程需要在學習者的知覺、情感和生活經驗中去建構自身技術技能參與的經歷，繼而體悟職業技術技能外顯的能力和內在的生命體驗，不僅需要理念層面的新認知，同時也需要技術路徑與職業教育的適應，形成與職業教育課程類型的契合，創新職業教育課程建設的技術，探索既契合現代產業環境，又滿足職業教育內在邏輯的課程開發模式，成為職業教育課程與教學研究的重要內容。

一、職業教育課程開發技術路徑的現實狀況

技術路徑是指對事務和組織建設的方法論和工具系統的整體設計、組織、實施和評估的路徑[4]。主要是分類考察資源與人力、組織、政策之間的調整方式，以結構化、整體化、形象化地進行展示的過程。從技術哲學的視角審視教育問題可以發現，課程建設需要技術，現代教育的發展都是伴隨技術的發展和革新，比如班級授課的倡導者夸美紐斯提出教育是“把一切只是交給一切人的技術”[5]，赫爾巴特創新了以“明了—聯想—系統—方法”為過程的學習路徑設計技術[6]。按照技術路徑的分析框架，可以區分為以下幾種職業教育課程開發技術路徑。

（一）知識本位導向課程開發技術路徑及其特征

知識本位導向的課程開發主要是以知識的系統性、完整性、結構性為目標，進行的課程開發技術路徑。知識本位導向課程開發模式產生的原因是我國職業教育起步較晚，是從中職升格而來的，其課程體系以傳統學科特征為主，針對講授模式來設計課程，強化嚴密的邏輯結構。其主要技術路徑是：（1）整體設計。以學科知識脈絡為課程組織要素，按照教育哲學（也稱之為學校的辦學宗旨）、學習理論（也稱之為學習心理學）對學科知識進行篩選，按照職業教育要求進行課程的組合，形成以通用文化基礎、專業基礎、專業課為整體架構的經典“三層樓”或者是“金字塔”型課程[7]。（2）組織。知識本位的課程開發組織通常是以教研室為中心，協同學科課程專家開展課程開發活動，課程組織者的學科背景和知識能力，決定了課程的內容架構。（3）實施。以學科邏輯脈絡，按照連續性、順序性和整合性的原則，選取課程內容要素和組織基本架構，試圖從內容從支持學習者通過知識學習獲取統一的關鍵和知識系統的邏輯，實現基于知識和經驗的綜合與創新。（4）評估。由于知識本位的課程強調知識的系統性、完整性和結構性，評價通常考慮知識獲取的完整程度和系統架構。

由于知識本位的哲學取向是強化客觀世界的整體目標，忽視個體的內在變化，通常是學習者記住了大量的公式、定律，卻忽視了具體的應用情境，導致了社會需求與學習者學習的整體脫位。然而，職業教育是一種重視情境的技能教育，按照學科的模式進行職業教育建設在系統知識主張中任務重，被批判“復雜”，不適應職業教育學習者，更不適應相關的培訓，是本科課程的“壓縮餅干”。知識導向的課程開發技術路徑在職業教育早期發揮了重要的作用，迅速完成了對普通學科課程的改造，進而形成了職業教育的第一個飛速發展期，為后續能力本位課程、工作過程對接課程的開發奠定了基礎，也適應了當時“校企合作”開展難度大的社會現實。當前職業教育中還能看到大量的知識本位課程建設技術路徑的現實應用，這也正是職業教育研究者詬病的“學科痕跡”。

（二）工作過程導向課程開發技術路徑及其特征

工作過程導向的課程開發技術路徑指的是課程開發方向只針對單一崗位和單一工作的課程開發范式，起源于20世紀70年代，是受舊職業教育“按需施教、學用一致”的實用主義觀影響進行課程開發的技術路徑。其主要技術特征是：（1）整體設計。主要是以特定職業為課程設置的依據，通常一個專業對應一個崗位（工作），或者是相近的幾個崗位（工作）。（2）組織。通過以學校為主，輔助一線工作人員或者企業人員，形成課程開發團隊，按照崗位勝任為根本目的與標準，將完整的工作過程分解為若干相互關聯的環節，進行課程建設組織，由于強調崗位與課程體系的對應程度，會依托校企合作來開展課程的建設和設計。（3）實施。按照標準，設計理論知識、實踐環節，其中理論知識強調“必須、夠用”，注重實踐活動的設計，強調實踐內容在課程體系中的意義。（4）評估。以能否達到工作過程所需要的核心技能為標準，評估課程開發是否達到預期。

工作過程導向課程開發技術路徑完成了從學科教育到類型教育的初步轉型，在職業教育中扮演了啟蒙作用，由于通過工作過程導向的模式，實現了職業教育與工業社會流水線工作的對接，校企合作也取得了一些實質性的進步。工作過程任務分解的方式針對操作技能單一，資源調度難度小，理論知識要求不高的職業教育較為適用，在以“流水線”為核心標準的工業化階段以最小的代價培養了大量技術技能型人才。然而，工作過程系統化忽視了能力的綜合化，忽視了學習者持續成長的支持，也忽視了技能變遷對學習者帶來的影響，“唯技術論”傾向將課程開發者的注意力吸引到工作過程的技術分析之中來，忽視了課程的思想浸潤性。同時，隨著生產的系統建構和自動化改造，工作任務模塊邊界難以區分，尤其是以“生產島”為特征的現代智能化生產和以個性化需求滿足為路向的社會服務性生產的形成考驗對工作過程技術技能的整合和完整人格的整體關注，其工作過程更是難以形成準確分析和科學量度的標準。

（三）能力本位導向課程開發技術路徑及其特征

能力本位導向課程開發指的是以職業能力培養為目標與標準，按照職業技能的難易程度和先后關系，有序進行教學設計和學習計劃設計[8]。能力本位導向的課程開發路徑強調了以培養職業技能為目標設計課程，形成了一套強調以學習者為中心，培養學習者自我學習能力的操作體系，完成了從工作過程到工作任務的轉換，并要求學校將科學管理和教學的靈活多樣貫徹到職業教育過程之中的整體技術路徑。其主要技術特征是：（1）整體設計。針對職業或具體職務的相關能力做詳盡分析，并梳理構成這些能力的主要脈絡，形成專業建設的依據。（2）組織。以行業組織為先，協同學科專業和培訓組織，按照能力的前后邏輯，完成能力的排序和整理工作。（3）實施。按照能力的描述，進行內容的表述，比如要求技能按照布魯姆的目標分類學進行，技能必須對應行為，通常是“能夠做——”然后緊跟主體和附帶的限定對象和限定詞。（4）評估。按照能力的要求開展相應的評價，評價不再局限于具體的技能標準，也脫離了傳統的學科知識。

能力本位課程形成了一系列連貫的、一致化的工作任務模塊，使職業教育突破了狹隘的工作過程任務，逐漸將任務與個人感受和綜合素質結合起來，同時促使職業與培訓的效果等同，認可個體在能力獲取上的主觀能動，完成了職業教育課程建設路徑的重大突破。然而，能力本位導向的技術路徑過分強調學習者的能力以及能力隱喻下的社會服務功能，削弱了對學習者完整人格的關注和綜合素養的培養，忽視了創新素質等內容的嵌入，難以融合引導關注學習者個體幸福的責任心和良好的過程體驗。同時，由于針對職業和職務開發課程存在較大的不確定性，造成課程開發還沒有完成，職業或者職務已經過時的問題。按照不同職業種類和職務設計教育內容單位的方法，很難開發出系統的課程，并且容易因為強調基本能力，忽視學習者思考能力和理解能力的形成[9]。同時，由于能力本位本身的能力指的是勝任工作的能力，其維度的多樣化造成概念本身的模糊性，尤其是在工作能力的框架下，能裝下太多的概念，導致操作層面特別復雜，在執行層面還存在理解偏差，達不到相應的課程功能。

（四）綜合課程導向課程開發技術路徑及其特征

綜合課程導向課程開發技術路徑發端于中小學的項目制課程，試圖通過多學科知識的融合，形成一系列具有實踐操作意義的項目。遷移到職業教育，指的是課程針對兩個或者兩個以上的目標建設課程的技術路徑，也稱之為職業教育課程群建設模式，核心是在經濟發展、社會進步和技術升級的大背景下，學習者要形成高度的職業教育適應性和就業的彈性，才能適應經濟社會的新發展要求，形成了當今最為流行的課程開發技術路徑：（1）整體設計。通過學術課程與職業課程的結合，分析其中的關鍵技能，建構支持“寬基礎、活模塊”的課程建設模式，形成基于一系列職業任務的系統化綜合課程，也有學者稱之為任務化課程。（2）組織。綜合課程導向的課程建設強調企業的參與，要求在校企合作的框架下，共同梳理關鍵技能，并依托關鍵技能設計與情景結合的任務。（3）實施。以一系列任務為指引，建立具有系統化特征的綜合課程，通過較為寬泛的課程適應能力的任務，來整合理論與技能的關系，實現兩者的相互支持。（4）評估。將知識與能力整合到統一的框架，并實現兩者之間的支撐作為其核心評估的標準。盡管綜合課程模式強化了知識和能力的整合，但始終忽視了學習者的職業興趣、價值取向、行為特征、過往經歷、個性需求在課程建設中的體現，忽視了現代產業中的技能、技術和能力支持的相互支撐關系和日益弱化的邊界，同時綜合課程并不關注培訓者和自我學習者，部分任務需要借助特定的學習空間和學習組織模式。

除此之外，在不同的能力觀念下，還存在MES模式、TAFE模式下的課程建設技術路徑，還有一些技術特征和實施路徑不太明顯、影響范圍廣度不大的課程開發技術路徑，但體現了職業教育課程建設理論的新探索，比如人格本位導向課程開發技術路徑[10]，強調將人格完善作為課程建設的目標，按照工作過程之間的邏輯關系整合課程內容，并充分融入專業能力、方法能力和社會能力，同時兼顧學習者德育和人文素養。

二、基于資歷框架的課程開發技術路徑內涵及其價值意蘊

職業教育所面對的“技術技能”已經超越了絕對化工具性的“技術”，除了具體的操作之外，需要“創新思維、跨界思維、創造能力、學習能力、元認知、合作意識”[11]等要素的融入，需要在遵循“科學主義”和“人文主義”的雙重價值邏輯基礎上，構建新的職業教育的技術理性[12]。盡管綜合課程開發模式已經逐漸關注到了現代職業教育發展趨勢中的“工作過程去分工化、人才結構去分層化等”[13]綜合能力，但仍然難以兼顧現實工作需要的同時，關注課程的職業引導功能、成長支持功能、動力激發功能，亟待技術路徑創新。

（一）基于資歷框架的課程開發技術路徑內涵

資歷框架是“一系列按照知識、技能、能力的遞進形式或者不同層級的就業與崗位需求，形成的一個連續的被認可的資歷階梯”[14]。資歷框架包括不同類型的資歷對接方式和資歷標準，資歷標準包括通用能力標準和行業能力等級標準，其中行業能力等級標準是通用能力標準下的具體行業應用，是資歷框架的子框架，包括了行業范疇、能力矩陣、能力單元、開發相關的要素等具體的表征物，核心是能力矩陣和能力單元。能力矩陣指的是行業領域相關的能力結構和內容。能力單元是指按照工作任務分解的若干能力模塊[15]，是能對應特定工作任務的能力 “顆粒”。能力單元的核心表征物通常是名稱、編碼、應用范圍、級別與學分、內容和考核說明，其中內容是具體對能力的全面描述和自身的價值立場，是課程開發的標準支持。

基于資歷框架的課程開發技術路徑指的是按照資歷框架及其行業能力標準的指引，開展課程建設的技術路徑，其主要技術特征如下：（1）整體設計。以行業為課程開發對照體系，將個體要適應的整體環境作為分析對象，以提高行業內相關崗位（群）勝任力為課程開發的方向，以資歷框架為通用標準，以行業能力等級標準為直接標準，整體設計課程體系，形成既關注技能本身、又關注技能實施的情景，同時還注重素質塑造和學習者自主參與的課程建設模式，解決傳統模式中能力范疇零碎、離散、具體和不系統的問題。（2）組織。課程建設的主體是教師，設計具體的多個能力單元，并設計支撐性的材料，以實訓條件、外部保障等多要素為基礎，形成課程規劃與建設，企業人員通過核定標準、提供資源、評估實效等方式，參與課程建設，學分銀行等資歷框架的應用機構（第三方機構）負責課程評估。（3）實施。以對接整體能力單元的知識、技能、能力和態度相關內容，形成具體的學習任務，形成科學的先修后續關系，實現將學習與職業場景應用的全方位素質對接。（4）評估。將知識、技能、能力和態度的整合標準對課程開發的成效進行評估，評估教學過程的設計是否契合行業能力等級標準的復雜任務適應訴求，強化學習者在行業內部的遷移能力，支持行業內部流動。

（二）基于資歷框架的職業教育課程開發技術路徑價值意蘊

一是課程任務的整合化。基于資歷框架的職業教育課程開發強調的是應對行業群體的知識、技能和能力訴求，是專業知識、職業技能、個人特征和情感態度多向度多層次交互，是一個有機的整體。

二是課程任務與工作任務的對接。由于能力單元是整合的任務，是反映企業崗位真實需求的能力模塊，是按照企業需求邏輯和教育邏輯整合的系統，強調學習活動與崗位需求的全方位對接，摒棄了工作過程系統化中課程對接工作過程的簡單做法，克服了工作過程導向的唯技術論影響，實現了以崗位整體需求框架下以能力單元為支撐的課程內容模式。

三是強化學習者的學習成效。資歷框架的理念出發點是多類學習成果在同樣的框架中得到相同的認可，在課程內容的設計中也需要關注成效為本，按照多類方式獲取相同效果的方式，以學習者活動視角來設計內容，強調學習的成效而不是以教的發生來建設課程，是學了之后能做什么的具體內容整合和活動設計。

四是課程學分獲取的途徑多樣化和學習者發展的個性化。資歷框架本身是建立一個整合的框架，包容性地支持多類成果，實現不同成果的同質互認，這就要求在課程建設中強調不同群體的需求，實現內容的個性化。

三、基于資歷框架的課程開發技術路徑及關鍵環節

（一）基于資歷框架的課程開發技術路徑整體框架

按照技術路徑的基本要素，結合課程開發的基本原理，嘗試建構出基于資歷框架的課程開發技術路徑的框架（見圖1）。主要包括：（1）行業崗位需求的準確獲取；（2）在資歷框架的背景下進行能力的分層與分類；（3）建設行業人才能力標準并以此對專業群進行設計；（4）依托能力單元建設課程；（5）開展課程實施和質量保證，優化課程。

圖1 基于資歷框架的課程開發技術路徑框架圖示

1.行業崗位需求的準確獲取。從行業需求來看，由于生產方式的變化，職業需求從主張單一的工作內容轉向多維的工作情境。“在齒輪作業中，作業者可以同時操作16臺機器”[16]。生產方式的變化形成了新的技能培養需求，“職業教育對人的需求逐漸從‘經驗本位’走向‘方法本位’，從‘技術適應’走向‘技術創新’，從‘一專一能’走向‘一專多能’。”[11]不管是工作過程模式，還是能力導向模式，需要利用多種技術的綜合進行需求的調研，引入大數據技術成為解決行業集成性能力需求研究的有效辦法。重慶開放大學（重慶工商職業學院）在建設資歷框架的過程中，就引入了大數據技術對用人單位能力需求進行獲取，為廣泛獲取行業能力特征變化提供了技術支持[17]。

2.對能力的分層和分類。由于學習者層次不同、教育機構的類型不同，所滿足行業人才能力難以在同層次的專業與課程中得到體現，這就需要借助資歷標準的知識、技能、能力與態度的尺度進行能力分層與分類。資歷標準中的知識、技能、能力和態度有其自身的評價標準[18]。基于資歷標準，需要將能力按照“中心”“輔助”進行分類，形成行業能力需求的主要脈絡；需要將能力按照層級進行分層，并分析其前后邏輯，以此為基礎進行專業課程體系的整體設計，服務課程內容的遴選和組織。

3.行業人才能力標準建設。基于能力分類與分層，進行專業及其專業群的建設，核心是準確定位人才培養的層次、設計不同層次的人才成長課程體系，進而落實其整體架構和前后邏輯，實現基于行業整體崗位群需求的“集約化、規模化、資源共享化”發展[19]，行業人才能力標準的核心是行業能力矩陣和能力單元，完成最終的效果是實現以能力單元為核心的獨立能力聚團的形成，并準確定義其知識、技能、能力和態度標準。

4.依托能力單元建設課程。課程最為直接的呈現是內容，核心是按照能力的要求設計相關的內容，根據能力單元建設課程體現了技術路徑功能的綜合性、內容的適貼性和指向的科學性。

5.開展課程實施和質量保證，優化課程。完善的課程內容是相關理論在實踐中與具體實施環境不斷作用的過程，是完成內部建構的結果。實現這一過程的關鍵，是建立基于課程實施經驗的反饋機制，將課程實施過程中的問題以及用人單位的實際體驗進行吸收，形成改進機制。

（二）基于資歷框架的課程開發技術路徑技術要領

1.課程整體設計。課程的整體設計過程，是對專業（群）的能力培養范疇的厘定過程。在基于資歷框架的技術路徑之中，核心是借助能力矩陣，完成課程條目梳理，也就是專業涵蓋哪些課程，這些課程解決什么任務，這些任務的能力標準是什么，任務的先后順序是什么，進而形成課程的整體設計。由于行業能力矩陣既包括了技能標準本身的社會適應性，也關注了技能實施的情景，所以通過資歷框架建設課程最為重要的是矩陣分群、課程命名和課程結構的梳理。矩陣分群指的是對專業（群）能力范疇定位，比如在軟件工程行業能力標準中，所對應的軟件工程、計算機科學與技術、物聯網工程怎么涵蓋相關能力單元的整體設計。課程命名指的是將能力單元的內容進行命名，比如利用Asp開發網站的能力任務整合其他的一些基礎性的能力模塊，可以命名為《Web應用開發-Asp.Net》。課程的命名可以結合傳統的教學內容和能力矩陣的要求進行適度調整，同時減少缺乏能力矩陣指導下的傳統課程的內容重復等現象，實現能力要求的系統、科學和整體呈現。課程結構的梳理主要是對課程前后呈現邏輯關系的梳理，比如在軟件工程專業的課程中，軟件技術能力模塊是軟件工程管理的基礎，這就要求在課程設置上需要將軟件技術能力模塊的內容進行前置。課程整體設計的最終效果是形成課程的組織架構。

2.課程建設組織。課程建設組織是從課程建設與運營兩個維度對課程建設人員架構的組織要領。從課程建設來看，根據建設內容和技術路徑的要求，需要形成以教師為主體、行業企業人員、學科專家參與和學分銀行工作人員輔助的模式，教師主要主導教學活動的設計，行業企業人員主要參與到課程任務模塊所對應的支持性情境等與實踐相關的內容設計，學科專家主要是核實內容的整體效能和社會適應評估，學分銀行工作人員主要是組織協同各類人員依托行業能力等級標準開展課程建設，并保證運行的規范。課程運營主要是課程實踐的保障人員，比如對課程實踐內容進行實訓室的對接、與企業單位一起設計課程實踐的載體、課程的推廣應用等。從實踐看，課程建設中教師、行業人員、學科專家和學分銀行保持3∶3∶1∶1的組織形態較為適應推廣。課程運營要保證以教師和實訓管理體系為核心來開展建設，重點是考慮課程的整體關系協同。

3.課程建設實施。資歷框架架構下的能力單元是對能力的描述，代表行業企業對人才規格和標準提出要求，也融合了教育教學的時間含量、內容含量等相關的材料（相關案例見表1、表2），但選擇相關學習活動和知識組織架構來支撐能力單元的內容，需要形成內容建設實施上的環節保證。（1）對照能力單元，設計具體任務。梳理能力單元的任務核心是建立一系列融合知識、技能、能力與價值觀的一系列學習任務。比如物聯網應用技術中的底層平臺功能優化能力單元中有“查找底層平臺”的問題，需要呈現多種底層平臺出現的問題及其現實反應。（2）形成針對任務的學習活動設計。具體包括這些任務有哪些具體的問題，可能會遇到什么障礙，需要什么樣的工具支持，需要借助何種工具，學習者擁有什么樣的資源等，適合融入何種課程因素（課程思政等），并按照學習活動之間的邏輯進行整體的排序，梳理其過程，分析其是否可以支撐相應能力單元的建構。（3）對學習任務進行標簽化。對學習任務與能力單元對應關系進行標簽化，方便培訓機構與教育機構按照各自的目標調用課程的內容，并分析具體學習任務能否支撐能力單元的建構。（4）根據能力單元設計評價內容。根據能力單元的評價要求，設計課內、課外一體的評價內容。（5）設計學習、支持服務的內容與方式。為學習者提供學習方式、學習組織形式、拓展性學習資料等方面的材料，支持學習者能通過其他途徑獲取相同的學習結果。

表1 “應用層平臺功能優化”能力單元

表2 “平臺功能測試”能力單元

4.課程建設評估。課程建設評估的核心是課程對行業能力標準中能力單元知識、技能、能力和態度的實施程度進行評估，是決定課程能否應用和優化的關鍵環節，包括了內部評估和外部評估。內部評估包括兩種途徑：一是組織學科專家、教師、企業人員和學生進行主觀上的評估。核心是對任務進行梳理和對照，對學習活動設計的科學性和適應性、內容架構的行業企業適應性以及實訓條件與課程的對接程度進行評估。二是課程實施的效果評估。比如利用大數據平臺和算法，比照前后改造的技能與社會需求匹配度，是內容和效果雙重檢驗的過程。外部評價指的是企業等對課程的接受程度：一是對課程的直接評價，核心是是否適應對應崗位的要求；二是對課程的間接評價，指的是對參與相關課程的學生持續發展能力的支持，代表了課程的接受程度。課程建設評估工作是技術路徑優化和迭代的保障，也是區分技術路徑適應性的重要參考。

四、基于資歷框架的課程開發技術路徑實踐檢驗經驗

重慶開放大學（重慶工商職業學院）借擔任重慶市終身學習學分銀行建設的職能，開發大數據工具，組建團隊，開展基于資歷框架的課程開發技術路徑實踐探索，在已完成建設的軟件技術、軌道交通、物聯網工程3項行業能力等級標準下，開展基于資歷框架的課程建設試點，完成了 《數據結構》《Web編程基礎》等24門課程，并按照能力單元對知識、技能、能力、態度和價值觀的要求，建設內容體系，其實踐效果如下。

（一）通過課程團隊和技術平臺，實現了資歷框架技術路徑的平臺支持

具體包括：（1）建立數據處理平臺。利用大數據分析技術，按照資歷框架等級標準通過收集、分類、清洗和存儲全國和本地所有招聘信息中的各類職業崗位的知識、技能、能力、態度要求的數據。（2）組建行業能力標準建設團隊。按照行業人員、專業教師、學科專家、資歷框架與學分銀行建設專家3:3:1:1的大致比例形成行業能力標準建設團隊，并賦予行業人員梳理行業能力要求，專業教師按照學習難度和能力層次進行分類并規劃學習時間，學科專家把握知識準確性和先進性，資歷框架與學分銀行建設專家把握能力聚合的模式，并指導能力單元的撰寫，形成開發團隊。（3）建立溝通機制。形成“分—總—分—總”的整體模式，具體包括分類推進各自工作，定期相互交流信息，形成緊密的合作機制。

（二）通過課程對接的能力單元，實現了課程的社會適應性提高

課程對接能力單元的選擇，把握了三個內容：一是能力單元與行業職能的聯系，以此確立能力單元所建立的課程的屬性，確保不同屬性的課程內容指引的清晰度。比如基礎能力單元對應的是專業核心內容，在課程建設中需要強化整合性任務對核心技能的支撐，如軟件行業的軟件技術專業的Web應用開發是基礎能力，需要按照基礎能力單元的模式強化真實任務的設計。二是專業的整體飽和度，有的專業相對范疇較廣，需要聚焦于特定的能力單元，才能保證學制內學習者能完成相關的課程，同時有的課程要根據整體情況進行能力單元的 “簡化”，將一些可以通過外部或者職后支持的內容進行刪減，確保課程的難易程度恰當。三是確立能力單元在課程分布中的整體架構和其他相關的內容。根據能力單元的內容情況，設計課程的順序，并確定課程的使用范圍，與1+X證書對接、融入創新創業、勞動教育與課程思政的相關重點內容，確定其融入的方位，形成與社會能力的廣泛對接。以軟件專業為例，課程通過資歷框架的改造，實現了課程與產業需求匹配度從75%提升為87%。

（三）通過課程開發的機制建構，形成了校企深度合作空間

首先，建立企業參與課程開發全過程的機制，支持校企的長時段對接。課程開發是一個長周期的工作，既有一次性成型的框架新建構，也有根據現實新技術、新模式、新工藝等在工作中的應用需要調整具體內容，比如軟件工程，多樣的技術插件和不同版本的軟件在課程中的深度應用都會產生新的內容，需要逐漸吸取到課程內容中來，保持內容與社會需求的接軌。其次，建立企業參與課程開發的分工機制，形成校企中時段合作的優化。具體到課程開發中，企業通過把握學習活動的技術技能含量，形成職業精神、合作意識、創新創業等相關內容融入的要求；學校主導內容設計，強化課程思政、教學邏輯、學習支持服務等相關內容的融入，良好的分工機制能直接提升學習活動與真實工作長效的有效性，同時可以有效提升企業參與校企合作的效能感。再次，建立企業參與課程開發的執行機制，可以及時評價課程建設的用人需求契合度，建立整合在特定目標下的及時溝通機制。