“雙減”背景下作業負擔的合理向度及治理

陳穎 陳武林

摘 要 “雙減”政策為推動合理減輕學生作業負擔、提高學生學業質量提供了有力指引。然而，政策推行過程中仍存在作業減量增效機制尚未健全、對不同學生的作業負擔狀況缺乏精準把握、作業設計的質量水平有待提升等困境。從個體特征和學科特點來看，作業負擔的合理化向度包括作業內容的精準設計、學生完成作業的動機激發、推動思維訓練的作業結構及表征方式。“雙減”對作業設計提出了新的訴求，要通過作業評價凝聚素養目標，引導學生理性看待和應對作業負擔，不斷優化作業設計的結構關系與創新水平，切實減輕學生的作業負擔。

關? 鍵? 詞 “雙減” 作業負擔 作業設計 核心素養 作業指導

引用格式 陳穎，陳武林.“雙減”背景下作業負擔的合理向度及治理[J].教學與管理，2022（35）：1-5.

作業負擔是學生在完成作業的過程中學習責任和身心感受的綜合體現。受應試思維慣性與價值傾向的影響，有些教師對作業負擔缺乏理性判斷，導致作業負擔超出合理范疇，對學生的心理健康、睡眠、學業表現等方面造成不良影響。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），要求“全面壓減作業總量和時長”“提高作業設計質量”[1]。該文件進一步規范了作業的數量和質量，倒逼教師在控制作業總量的情況下提高作業設計的質量，表現出作業減負的新樣態。面對“雙減”對作業“控量提質”的要求，本文擬分析學生作業負擔的異常表現及其合理化的判定尺度，進而探求作業負擔達到合理狀態的治理路徑。

一、學生作業負擔的現實之困

“雙減”期望通過減輕學生過重的作業負擔來推動基礎教育向素質教育轉型。然而，作業負擔治理嵌于牽動各方的教育改革系統之中，仍面臨著一系列問題，無法保障作業負擔處于科學合理的水平。

1.“減”與“增”的協調問題：作業減量增效機制尚未健全

要想切實減輕學生的身心負擔，科學、精準減量，提高學生的學習效率是關鍵所在。可是，“雙減”背景下作業量的銳減未能有效提升作業效果和效率。究其緣由，是因為傳統作業管理模式下缺乏指向作業減量增效的保障機制。一方面，作業評價和指導機制亟待完善。作業時間壓縮了，說明教師有更多時間加強作業精準反饋，并指導學生調整學習投入的方向、轉變學習方式，以達到事半功倍的效果。可是，由于缺乏詳細的作業評價指標和可操作的評價方法，作業評價內容相對片面和狹隘。教師更注意學科“知識與能力”、作業的“量”，對學生認知的“過程與方法”“情感、態度與價值觀”及作業的“質”關注相對較少[2]。這不僅制約了作業設計改進，而且阻礙了教師判斷學生的學習問題及其成因。加之，教師用簡單判斷和延遲性反饋取代了深層次和高質量的反饋[3]，學生難以獲得準確充分的反饋信息，容易出現同一類型的作業錯誤反復出現的情況，導致作業低效。

另一方面，作業溝通協調機制不暢。作業量受家庭因素影響明顯，而政策和學校難以直接干預家庭的作業投入。大部分家長在短時間內難以擺脫成績對作業的路徑依賴，于是額外給孩子布置作業或購買教育服務。然而，家長在教師指導缺位的情況下，難以根據孩子的實際水平選擇恰當的作業，導致家庭作業異化為學校作業的復制，所以弱化了家庭作業的有效性。并且，作業實施缺乏學科間的統籌規劃。教師通常站在所教學科和課堂教學的角度布置作業，同儕交流與互動的不足影響著不同學科作業內容的科學整合和作業比例的有效調控，難以保障作業達到“控量提質”的目標，影響了作業效率。

2.囿于“減”的心理困境：對不同學生的負擔狀況缺乏精準把握

“雙減”政策對作業時長等客觀性指標提出剛性要求，作業時間確實得到壓縮，任務量也減少，可是，作業負擔不僅是一種客觀存在，也是一種主觀感受，所以其不能完全由作業量與時間等外顯的客觀指標來衡量。作業減少不代表學生的學習焦慮得到了真正的緩解，如若沒有準確掌握學生學情、學生實際需求以及學生的壓力反應等動態因素，學生還是充滿負擔感，那么負擔治理效果就容易表面化。

影響學生主觀負擔感受的因素主要包括時間管理和自我管理能力、學習方法和學習效率、學習動力和自主意識[4]。由于意志力、自信心與作業習慣等品質方面的差異表現，學生完成作業的實際能力因人而異，主觀負擔感也因此各有差異。作業減少讓富有自我教育能力的學生擁有更充裕的時間去拓展自身興趣，但是平常習慣用機械“刷題”替代主動思考的學生會因作業量減少、未能合理安排自主學習時間而感到不安。可見，把時間還給學生后，如若忽視不同能力水平的學生在作業任務和思維腳手架上的差異性需求，就容易挫傷學生的自我效能感和學習興趣，影響學習效果和情緒體驗。因此，中小學生自主規劃作業時間的意識與能力亟待關注。根據家長的反饋可知，“雙減”背景下將作業減少后多出的可支配時間花在玩耍和電子產品上的學生比重較大，該結果與問卷中學生傾向于安排突然增加的閑暇時間用于自我放松的調查結果相一致[5]。如果對自控力較弱的學生缺乏關注，他們的無效作業時間就會增加，學習效果就會下降，學生的焦慮情緒也會因學生成績的兩極分化加深而強化。

3.制約“增”的實踐難題：作業設計的質量水平有待提升

“雙減”政策以“減負增效”作為主旨要義，要保證作業減時減量不減質。“雙減”背景下的作業設計有兩個思路，其一是用高質量作業替代低端無效的作業，即“提產能”；其二是對作業進行系統思考與整體建構，即“調結構”，它們對教師的作業設計能力提出了較高的要求。然而，設計高質量作業本身十分困難，加之教師有效作業設計意識與水平偏低，使得部分教師奉行“拿來主義”[6]。教師對作業科學性、層次性與探究性等內容怠于思考，習慣于生搬硬套現成模式，導致作業時代感與針對性不強、作業選擇性缺乏、題型單一的同質化作業較多等問題。

近期的調查顯示，學生作業中頻率最高的兩項作業仍是練習和抄寫[7]。可見，低階層次和整齊劃一的作業比重仍較大，難以滿足學生對生活性、實踐性與創造性作業的需求。學生消耗了時間、精力卻缺乏思考與行動，因學習獲得感降低而身心俱疲。

此外，作業是促進學生形成、調整與豐富知識結構的活動，需要在內容、類型和難度等方面體現結構性與序列性。然而，教師習慣采用點狀、孤立與靜止的思維進行作業設計，忽視對作業內容的結構化思考，容易導致作業內容要求的重復，給學生身心帶來困擾，更無法帶動學生深度學習。單元作業整體設計是作業結構化的基礎。但是，有些作業設計更多呈現的是由單個知識點、課時組織的內容，作業只是單純知識點或逐項技能的訓練，無法體現整體、整合、情境的理念，制約著學生對整個知識的建構和綜合運用能力的形成。

二、“雙減”背景下學生作業負擔的合理向度

要把握作業負擔的合理尺度，首先就要對作業本身有理性的認識。作業作為指向知識建構、思維提升與能力養成的自主性智力活動，其負擔源于學生在課后鞏固、擴展學科思維和研究問題中承擔的認知壓力，是學生在理解與建構知識過程中身體、心智與問題情境相互作用的結果。倘若作業服務于多層次智育目標，作業負擔會在學生心智發展中轉化為持續學習的動力，促進他們學科素養的發展。所以，作業減負旨在減少只服務于單一練習功能的重復無效作業，通過深度加工設計出精簡性、分層性、多樣性和整合性的作業，以實現從“減量輕負”向“提質增效”的焦點轉移。基于此，我們可以從作業任務、學習者主觀因素與知識因素等方面尋求作業負擔的判斷標準，界定作業負擔的合理向度。

1.作業負擔的客觀向度：核心素養導向下作業內容的精準設計

作業負擔的客觀性表現在作業任務量和學生實際投入的學習量，主要通過作業時長與腦力強度等來衡量。其中，學習量更具育人價值。為了把作業任務量轉化為學習量，作業設計要以落實學科核心素養為出發點和落腳點，以學科特點為依據，結合課程標準和學生實際。課程標準凝練了核心素養的發展要求，成為構建素養型教學目標體系的依據。作業作為教學的組成部分，其設計的首要原則是符合教學目標要求。教學目標通常分成知識目標、能力目標和情感態度價值觀目標。根據作業目的的多元性，教師可以對標不同目標，對作業進行分類設計。這不僅能精準定位作業設計的要點，還能盡可能讓學生通過一項作業完成多個學習目標，推動學生認知、能力與學習態度等多維成長，實現“減負增效”的目標。

另外，作業內容以學生發展水平為基礎。雖然作業是課堂教學的重要補充，但是作業活動也有其自身的特點[8]。教學目標中突出共性要求，而學生在作業活動中擁有一定的自主選擇權和創造性。因此，針對不同層次的學生，作業目標的側重點應不同，作業內容上也應有所區分，這樣有助于促進學生的作業投入和降低無效學習量。如今，不少學校的作業設計呈現“作業自助菜單”樣式，學生可以“點菜”完成[9]。依托“最近發展區”，分層作業體現扶弱、強中、培優的統一，考慮不同個體的特征和發展水平，使每位學生都能得到發展。

2.作業負擔的主觀向度：學生主動完成作業的動機激發

作業負擔的主觀性表現在個體承擔作業時的心理認知與情緒反應，不同個體的主觀感知存在差異。一般而言，作業負擔感可以通過學生努力投入作業的主動性來調節與中和，使學生的心理承受限度保持必要的張力。學生完成作業的主觀能動性不僅使作業負擔在學生化被動為主動的參與態度轉變中變得可控，而且促進學生對作業付出更持久的意志努力，防止壓力轉化為負擔。因此，學生在作業中的學習動機激發與否成為判斷作業負擔是否合理的重要標準。

學生對于在作業中獲得成功體驗的可能性判斷和作業興趣是激發其作業動機的因素。一方面，作業需要與學生的學習能力相適配。基于學生已有能力與特長，可以相應地增加其在專長領域的作業負擔。具體而言，學生可以圍繞同一主題選擇個人擅長或喜愛的作業任務。相同學習時間內，作業對成績、能力提升的貢獻度增加時，學生的學業成就感能在一定程度上消減其負擔感。另一方面，關注學生興趣成為合理作業的重要條件。興趣是活動的伴隨物，而作業活動中學生的積極情感體驗是激發興趣的關鍵。家庭是學生負擔主觀感受的主要場所[10]。家長參與作業活動的方式對完成作業的情感反應有顯著影響。如若家長陪作業的過程以嘮叨責備、過度包攬或是在旁玩手機為主，孩子在感受不到鼓勵、信任與關愛的情況下完成作業的興趣會減退，會產生消極的作業情緒。實際上，合理的作業是一項兼具獨立性與交往特性的實踐活動。除了家庭，學校中適量的團隊學習和小組合作作業同樣能夠激發學生的參與感，并提升其主動建構知識的積極性。

3.作業負擔的知識向度：推動思維訓練的作業結構及表征方式

合理的作業負擔不是以單位時間所完成的題量多少而定，而是以單位時間內學生理解與運用知識的程度而定。這需要優化作業結構與形式，以課堂知識為支點，賦予作業多種層次的結構和設計形式，為學生創建綜合運用、靈活遷移知識的機會。一方面，關注認知序，呈現層次遞進的分序設計。作業不能異化為對課堂教學知識的重復演練[11]。所以作業的內容結構需要兼顧識記類作業與思維進階類作業，遵循“基礎練習—知識拓展—綜合分析”的螺旋上升結構。分序的作業設計融合學科特點、知識結構和思想方法，避免作業被異化為針對考試的知識訓練或同一知識過多過雜的題目。結構化的作業內容體系推動知識記憶、遷移、整合應用等思維活動層次遞進，意在讓學生在厘清知識結構和加深知識理解中降低認知負荷。

另一方面，注重類型的協調，巧設不同形式的作業。布魯納提出，兒童認識生長中存在三種認知表征方式，分別是動作表征、圖象表征與符號表征[12]。作業中不同的問題表征方式對于學生認知策略的運用、認知模式的選擇起到不同的作用。適當變換的作業類型使思維活動的不同方面都得到訓練，促使不同性質的作業負擔交互進行，體現動靜結合與張弛有度，以應對單一、機械的思維訓練的枯燥。以英語作業為例，其類型包括提升邏輯思維的語篇分析類作業、發展創新思維的圖文結合類作業和促進思辨能力的綜合實踐類作業[13]。除了多樣性以外，根據學科特征科學把握不同類型作業的比例也很重要。作業類型的協調在一定程度上整合了作業的目標要求，實現了作業功能的最大化。

三、優化學生作業負擔的治理路徑

作業負擔治理不僅涵蓋對作業總量的調控，還包括結構的調節及質量的提升等內容，需要多主體協同配合與綜合施策。其中，涉及作業育人價值的共識、作業管理方式的轉變、作業的系統性建構與結構性調整等一系列復雜問題。面對“雙減”背景下作業負擔合理化的現實訴求，作業負擔治理可以采用凝聚目標、加強指導與更新思路三個路徑。

1.凝聚素養目標：發揮作業評價和反饋的價值導向作用

恰當把握作業時間和數量的“度”與“量”需要作業設計與反饋的有效落地[14]。作業評價兼顧評價手段和價值引領兩個方面。為了發揮作業評價的價值導向作用，作業評價標準可以前置。一方面，作業評價標準依據各學科的《義務教育課程標準》，注重學生學科核心素養的體現。作業本身是一種評估檢測學習的方式，能夠引導學生根據素養要求找到學科學習的“增長點”。另一方面，作業評價標準應從唯準確率轉向重視個體學習情況，對學生作業進行精準反饋和評價。圍繞同一題目，針對不同學生采用不同的等級標準，既聚焦學生具體的困難和問題，又細致分析學生的優勢，使不同水平的學生都獲得準確充分的反饋。

應如何基于多元評價標準設計評價方式，才能凸顯作業發展和診斷核心素養的功能呢？首先，因作業類型的差異而選擇不同的評價方式。富于變化的反饋方式能夠弱化學生對成敗與分數的關注，注重多維度評價。比如，對表現性任務采用伴隨性評價，僅提供反饋，無須打分或評定等級[15]。其次，為了提高作業評價的針對性，倡導對話式的反饋方式。教師通過完善作業交流機制降低家庭作業的盲目性，引導家長通過選評結合做到“促選”與“會選”，理性選擇作業。再次，整合多種評價方式，可以是日常觀察、過程評價、書面批改、簡短交流等的綜合運用。從學習過程來看，單次評價與階段性總評相結合，加強學生學習中的持續投入；從知能掌握情況來看，情境性、真實性評價相比書面評分更能全面地評價學生的學習方式、思維水平與實踐能力。

2.適當加強指導：引導學生理性看待和應對合理的作業負擔

教師在為學生的作業活動創生出彈性自由的空間的同時，也需要加強作業完成指導。在認知層面應引導他們理性看待作業負擔，有些學生害怕因作業減負而導致成績下滑，教師應讓他們明白作業減負不等于降低學習質量與效果，精簡作業是為了幫助學生更好地掌握學科思維方法，以便適應愈加靈活多樣的考試要求。課堂中活動探究與情境體驗的機會畢竟有限，因此，引導學生認識作業不是追求分數的途徑，而是補償學習和個性化學習的機會，能夠提升他們對作業的價值認同和積極性。

只聚焦減負而不對學生賦能并非長久之策，所以教師需針對不同階段學生的身心發展水平提供策略指導。對于低年級的學生，教師應加強具體指導與個別關注，經常提醒并規定他們按時完成作業，幫助他們養成良好的作業習慣和做一個勤奮的人。對于高年級段的學生，有意識地引導他們制定作業目標與規劃作業時間、學會自我評價與檢查反思學習結果更為重要。當學生掌握多種策略時，教師便逐漸減弱以指令和權威為主的外附壓力，引導學生形成自律自覺的行為。可是，在真實的作業環境中，資源支持、互動方式都與教師在場的學習不同[16]。所以，教師還要培養學生良好的學業求助策略，以及時幫助他們調解作業壓力。除了教師布置的作業，還可將翻轉作業設計成為促進學生主動應對負擔的積極實踐。學生在命題、說題和分析題目的過程中可以開展團隊合作、集體討論，或是請教老師，以增強他們對作業活動的參與感，主動尋求對知識更深層次的理解，讓作業負擔因此轉變為動力。

3.更新設計思路：優化作業設計的結構關系與創新水平

優化作業設計的前提是以結構化的思路構建作業模塊，基于整合視角對知識進行融合和重組。首先，各學科作業采用雙線設計，形成嵌套的作業結構。一條線是細化學科素養的基本要求，緊扣單元重點，使其分布在日常作業中。另一條線是按照學科單元主題，設計整合式的大單元作業。雖然這種作業完成周期較長，但書面作業少，并且能聯結學生實際生活，重視不同課程間知識的串聯。整體優化與重點強化的作業設計思路意在避免作業零散的問題，推動學生綜合運用所學知識解決實際問題。其次，協調不同學科的作業比例。這可以依托信息技術管理，通過統籌學科與教師間的作業設計、提高作業設計的協同性來實現。如借助作業數字化管理平臺，各科老師了解本周學生作業總題量、總耗時，通過對作業負擔的整體研判，有針對性地優化作業負擔[17]。

作業作為素質教育的載體，其操作的精髓是依據學科邏輯與主題內容進行作業創新。作業創新意味著提供知識遷移的新情境或新型作業形式，主要依據學科特點從作業內容的呈現方式上著力，表現出開放性的特點。對于語數英等基礎學科，傳統知識型作業需加強與真實世界的鏈接，創設新的問題情境來鞏固知識，而整合應用型作業鼓勵學生用多種形式呈現作業成果，給予學生表達知識理解的機會。對于勞動、科學與信息技術等綜合實踐學科，則依托項目化形式，側重探究發現、行動體驗與研究分析，為跨學科主題或跨媒介創意表達、小組合作的作業提供載體。這樣教師也有更多時間引導學生參與社會實踐、職業體驗，進行課題研究、實地調研。總之，作業負擔長期存在是真實的教育狀態。為此，我們需要明確作業負擔的合理向度，將作業與學科和生活緊密融合，為提升學生核心素養提供可靠支持。

參考文獻

[1] 中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見[EB/OL].（2021-07-24）[2021-11-28]．http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

[2] 謝靜，錢佳.“雙減”背景下作業評價如何優化——基于教師注意力分配的視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2022，21（02）：85-93.

[3] 趙茜，錢阿劍，張生，等.回應“雙減”要求的有效作業特征與實踐策略[J].中國遠程教育，2022（07）：59-69+77.

[4] 黃曉紅.他們的課業“負擔”何以自主減輕——寄宿生學習生活管理的審視與思考[J].上海教育科研，2021（09）：75-79.

[5][7] 寧本濤，楊柳.中小學生“作業減負”政策實施成效及協同機制分析——基于全國30個省（市、區）137個地級市的調查[J].中國電化教育，2022（01）：9-16+23.

[6] 羅建河，諶舒山.“雙減”背景下作業設計：理據與路徑[J].當代教育科學，2022（04）：52-60.

[8] 劉輝，李德顯.指向學會學習素養的中小學作業如何設計[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2022，23（05）：18-23.

[9] 周振華.“雙減”背景下的小學作業管理[J].教學與管理，2022（05）：25-27.

[10] 靳玉樂，楊征銘，艾興，等.學業負擔治理的歷程檢視與進路探尋（筆談）[J].現代教育管理，2022（07）：1-16.

[11] 柴純青.重新認識作業[J].中小學管理，2021（10）：1.

[12] Bruner J S. The course of cognitive growth[J]. American psychologist，1964，19（01）：1.

[13] 郭翔.凸顯思維能力發展的英語報刊閱讀課作業設計[J].教學與管理，2022 （01）：52-55.

[14] 王晶瑩，周丹華，李想，等.“雙減”背景下的家庭作業：問題回顧、作用機制分析與提質增效路徑選擇[J].現代遠距離教育，2022（01）：57-63.

[15] 龍玲.追求理解的教學目標設計與實現路徑探究——以“堅持改革開放”為例[J].中學政治教學參考，2021（30）：35-36.

[16] 張黎.“雙減”背景下的作業生態化設計研究[J].當代教育科學，2022（04）：61-71.

[17] 林雷，樂納紅，陳愷，等.數字賦能，助力“雙減”——作業數字化流程再造的探索與實踐[J].中國電化教育，2022（04）：34-39.

*該文為廣東省教育科學規劃課題“‘四個評價導向下義務教育學校增值評價系統研究——以深圳市為例”（2021ZQJK114）、廣東省教育科學規劃課題“深化新時代教育評價改革的行動研究——以深圳市 評價改革項目為例”（2021ZQJK115）、深圳市哲學社會科學規劃課題“超大城市構建優質均衡的基本公共教育服務體系困境研究”（SZ2022C014）的研究成果