基于跨學科學習任務群提高小學生語言運用能力探究

吳康概

(茂名市福華小學，廣東茂名，525000)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)明確了語文課程是一門學習國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程。[1]因此，學習國家通用語言文字是語文教育的主要任務，包括對國家通用語言文字的理解與應用，以此培養學生的語言運用能力。語文學科的教材設計以任務群為主要組織邏輯，倡導教師用任務群的方式培養學生的核心素養。跨學科任務群旨在整合不同學科的內容，給學生提供更多有關語言運用的情境，教師充分利用跨學科任務群的獨特優勢，不僅能夠提升學生的語文核心素養，更能夠提升學生的語言運用能力。本文旨在挖掘跨學科任務群的方法優勢，將其與語言運用能力的培養結合起來，探索基于跨學科任務群提升小學生語言運用能力的策略，以期為相關教學提供參考。

一、跨學科任務群的實施背景

學習任務群是一個新概念，是創建教學新樣態的方法路徑和實踐方式，要求在任務驅動下，以積極主動的語文實踐構建學習生活。[2]新課標在第四部分“課程內容”中的“內容組織與呈現方式”部分指出，“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與實現”，并將學習任務群分為基礎型學習任務群(包括語言文字積累與梳理)，發展型學習任務群(包括實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達)，拓展型學習任務群(包括整本書閱讀、跨學科學習)。[1]其中，跨學科學習任務群是拓展型學習任務群中的內容，旨在“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字應用能力”[1]。由此可見，跨學科任務群是一種融合多方面知識內容的活動形式，其在空間、時間和內容上是沒有明確界限的，且最終目的是提高學生的語言運用能力。學習任務群在新課標中被明確提出，跨學科任務群作為其中的一種，是自上而下的教學組織形式的建議，是新的概念，為教師創新教學提供了途徑，教師在教學實踐中利用跨學科任務群有必然性與探索性。跨學科學習的本質是“統整課程”，即運用多元學科進行學習。[3]

二、小學生語言運用能力的內涵及教學要點

語言是交流的工具，小學語文的重要任務之一是培養學生的語言應用能力，包括講述能力和書寫能力。學生只有具備了良好的講述能力和書寫能力，才能熟練地應用語言與人進行口頭或書面交流，進行自我表達。有研究指出，語言運用是指兒童習用語言的過程中不斷操作和使用語言文字進行社會真實體悟并交流和表達的過程；成功達成語言運用活動需要情感參與、思維建構、記憶轉化、問題解決和運用習慣五個要素。[4]分析這一概念可知，“不斷操作和使用語言文字”即要在不同的情境使用語言文字，“進行社會真實體悟”是指語言的學習要與自身聯系起來，“交流和表達”意味著語言輸出需要多樣化。因此，教師需要抓住學生語言運用能力培養的以下要點。第一，在教學中為學生提供操作和使用語言文字的情境。學生使用語言需要情境，包括生活情境和教學情境，教師要為學生創設豐富的語言使用情境，在教學中給予學生語言使用的機會，讓學生盡情地表達。這意味著教師在教學中要根據教學內容，從語言運用的角度，為學生操作和使用語言創設適合的情境，讓學生在不同的情境中重復運用語言，在運用中內化語言內涵，以及掌握語言使用的要點，從而更靈活地應用語言。第二，引導學生將語言與自身的思維、情感聯系起來。學生要“進行社會真實體悟”，就要將見聞或所學內容與自身聯系起來，這種聯系涉及思維與情感的層面，只有在思考時注入情感，才能激發出“真實體悟”。因此，在語言教學中，教師將語言學習與學生的思維、情感聯系起來，有助于學生更好地理解與內化語言內涵，更好地運用語言。第三，鼓勵學生進行多樣化的交流和表達。交流和表達是語言運用的目的，也是語言運用的主要途徑。與多樣化的交流和表達相比，單一的交流和表達是固化的、局限的、不友好的、不易理解的，而多樣化的交流和表達能呈現出語言的豐富性以及表達者的思想、情感，同時能夠讓被交流者從更深的層面接受與理解。總之，教師可以通過教學提升學生的語言應用能力，但教師在教學時必須抓住上述幾個要點，把握語言的本質以及學生語言運用的規律，如此才能達到理想的教學目的。

三、基于跨學科任務群提高小學生語言運用能力的策略

由于跨學科任務群內在地與語言運用相契合，利用跨學科任務群提升學生的語言運用能力還需要從其內涵出發，總結提煉跨學科任務群中可跨越的點。概括起來可以分為跨越時間與空間、跨越不同的學習領域、跨越不同的思維認知領域，只有實現了這些跨越，跨學科任務群才能在語言運用的學習中發揮更深入的作用。

(一)跨時間任務：提供更多語言運用的機會

按照教材的編排邏輯，學習內容是有時間先后順序的，一般情況下教師會按照教材篇目呈現的順序教學。而跨學科任務群不唯時間，其教學組織邏輯是根據學習主題的需要對教材中的前后學習內容進行重新整合，其中重要的一點就是打破時間界限，進行跨時間的任務設置。這就意味著一個任務要跨越更多的時間，如幾個星期、幾個月，甚至幾個學期。其目的是通過更長的時間讓學生逐漸深入地進行語言探究，在更多的語言情境中加深語言印象，提升語言應用能力。在平時的教學中，由于每節課的時間有限，部分學習內容學生無法深入探究。跨時間任務可以跨越課堂時間和課外時間，讓一個學習任務在不同的時間段進行，為學生提供更多的學習時間，以進行更全面和深入的思考。

例如，筆者將四年級上冊和下冊有關“我”的習作整合起來，有“我和某某過一天”“我的心兒怦怦跳”“我的樂園”“我的奇思妙想”“我的‘自畫像’”，設計了以“我”為主題的學習任務群，這些課文和習作貫穿兩個學期的內容，從時間上來說跨度較大，但其主題內容是一致的，對其整合并精心設計，有利于學生將零散的學習系統化、深入化。將這些內容整合為一個學習任務群，有利于引導學生在長時間的重復學習中更加深入地理解“我”。筆者將這一學習任務群命名為“我了解自己嗎”，共設計了三個領域，即我與自己、我與大家、我與環境，然后細化為六個問題：我怎么表達自己的喜怒哀樂？我喜歡什么？我怎么和老師和同學相處得更好？爸爸媽媽永遠都不會真的生我的氣嗎？大自然的秘密我知道多少？如果看到有人亂丟垃圾我會怎么做？通過這些問題，筆者在教學中不斷引導學生從思考自己開始，進而思考自己與他人的關系、自己與環境的關系，在深入思考的基礎上表達自己。學生的語言表達包括口頭表達與書面表達，依據上述問題筆者先組織學生進行口頭表達，讓學生將自己思考的內容說出來，一方面可以使學生清晰地認識到自己的優勢與不足，另一方面可以為后面的寫作打下語言基礎。在具體的寫作環節，學生可以根據上述的某一問題，自擬題目，寫一篇關于“我”的文章，結合自己的口頭表達組織語言，練習書面表達。學生在進行口頭表達和書面表達時，會不斷地組織語言，對不同的問題可以從不同的方面回答，語言運用的機會也就多了起來。因此，在長時間的任務探究中，學生可以“我”為主題進行不同情境的練習，讓以“我”為主題的語言應用更加充實。

(二)跨空間任務：創設更豐富的語言運用情境

跨空間是指跨越地域空間界面，即學習任務群可以發生在校園內外，甚至學生的居住地之外。由于互聯網的發展，學習任務可以連接世界各地，教師在設計學習任務群時，可以借助互聯網讓學習任務連接更多地域，為學生創設更加豐富多樣的語言運用情境。在進行跨空間的學習任務群設計時，教師要注重地域的擴展，運用豐富的環境資源為學生提供不同的情境，讓學生在不同的地域情境中使用語言，練習語言表達能力。

例如，在四年級上冊有幾篇有關動物的課文，《蝙蝠和雷達》《蝴蝶的家》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》《麻雀》等，為了讓學生對動物有更清晰的認識，包括對動物生理上的認識和心理感受的理解，筆者設計了有關動物理解的學習任務群。這一學習任務群的設計源于某一天下大雨，筆者聽到班級里有一個學生問另一個學生：“你說，下這么大的雨，小鳥不是都被淋濕了，它的窩也有可能掉下來，是不是很難受？”可見，這是一名有愛心的學生，他能夠感同身受地思考動物的生活。因此，筆者設計了有關動物的學習任務群“小動物知多少”。主要子任務如下。一是盡可能地多收集有關動物的資料，然后向同學介紹自己熟悉的動物，通過詳細講述的方式表達自己對動物的態度和認識。二是帶領學生去動物園近距離觀察動物，去博物館參觀動物標本，為學生創設真實的動物情境，讓學生在真實的情境中交流與思考。三是長期觀察一種動物，可以長期觀察自己家養的小動物，也可以到自然中觀察一種動物，并做好觀察記錄。四是講一講發生在世界各地的動物故事，主要是異域的動物。學生可以講自己親身經歷的故事，也可以講自己從視頻中看到的故事，還可以講從書中讀到的故事，同時，鼓勵學生將這些故事寫出來。在這一學習任務群的探究中，學生到不同的地方了解動物，身臨其境地表達自己對動物的認知與態度，結合不同空間內的真實情境，學生的語言應用機會更加多樣化，從而豐富學生語言表達的內容。

(三)跨領域任務：鼓勵多樣化的語言運用

跨學科課程主要是“整合不同學科的知識與方法”以“培養問題解決的能力”，其焦點就在于“統整”與“問題探究”[5]。跨學科任務群的整合性與問題探究性使其必然跨越不同的學習領域和認知領域，跨領域學習任務群強調跨越不同的知識領域設計學習任務，這些知識領域不局限于教學學科，最好是學生之前沒有接觸的領域，如機械設計、農業生產、立體繪畫等。這些領域對一些學生而言在日常生活中不容易接觸，將其應用于學習任務群有助于學生開闊視野，從新的視角認識世界，進而多樣化地進行語言運用。

例如，在五年級下冊的語文教學中筆者設計了學習任務群“我去過的歷史古跡”，將課文《圓明園的毀滅》《晉中的地道戰》等納入其中，讓學生了解歷史遺跡，從歷史中激發愛國情感，從結合歷史的學習中練習更加豐富的表達。這一學習任務群的子任務如下：第一，講一講你去過的歷史古跡，它在哪里，為什么這個地方會產生這一遺跡？第二，你看到的歷史古跡是什么樣的，在自然的作用下，它為什么會變成現在的樣子？第三，你知道這些古跡是怎么建造的嗎？第四，如果你是古代人，生活在建造古跡的年代，會是什么感覺？第五，你認為這些古跡對現代人來說，有什么意義？對這些學習任務，學生可以從自己的經驗和認知出發來解決，從跨學科的角度深入探究，也可以從不同的知識角度做情感抒發。這些問題并沒有固定答案。教師可以通過學生的語言表達判斷學生的學識和態度，進而做出恰當的指導。

這一學習任務群的設計基于語文課文，但超越了語文知識，涉及地理知識、歷史知識、物理知識、化學知識、心理學知識、哲學知識等，學生在探究這些問題時，自然會融合各方面的知識，給出自己的解釋與表達，滲透自己的態度和觀點。同時，在表達不同的知識領域時，學生會使用不同的語言表達方式，利用不同的語言表達系統，這樣，學生的語言表達會更加多樣化，從而促進學生語言表達能力的提升。因此，通過跨領域的學習任務群的訓練，學生會有更多樣化的知識見聞，進而有更多樣化的語言運用場景，促進多樣化的表達，最終提升語言運用能力，尤其是對用語言闡釋的能力和理解語言中滲透的情感及價值觀的能力。例如，對歷史古跡的認識滲透了學生個人的經歷和情感，通過上述任務群的探究，學生對歷史古跡的認識與表達會帶有更強烈的情感色彩，而這正是語言運用的精髓所在。

(四)跨思維任務：超越常規的語言運用

思維是對新輸入大腦的信息，與腦內儲存知識經驗，進行一系列復雜心智操作的過程。思維有很多種，經常被人們提及的有歸納思維、演繹思維、具象思維、抽象思維、逆向思維、辯證思維等，這些思維是能夠被訓練與培養的。有研究指出，通過揣摩和賞析文章語言，品味矛盾語言、品味活用語言、品味情感色彩、品味詞語意義，可以培養學生的辯證思維能力。[6]傳統教學模式下的狹義的思維認識禁錮著學生的思維發展。[7]因此，教師要打破傳統教學思維模式，設置跨思維學習任務群，引導學生體驗不同的思維方式，在語言運用中超越常規。

例如，筆者設計了學習任務群“如果我有一個菜園”，將課文《祖父的園子》《兩莖燈草》《牧場之國》納入其中。其子任務如下：第一，為自己設計一個園子，最好畫出來設計圖；第二，想一想自己會在園子里種什么；第三，各種各樣的植物，我該怎么有序地安排種植；第四，種上植物之后，我要怎么管理，讓植物長得更好；第五，如果有人偷了我的菜，我會怎么辦；第六，如果我的菜吃不完，我會怎么處理。學生根據這些問題，發揮自己的想象開始一一探究，有學生畫出了菜園的設計圖，做了立體的菜園模型，里面有很多栩栩如生的蔬菜；有學生對各種各樣的植物進行了分類，根據植物的生長特性設計了套種的種植方式；有學生列出了20幾種發現菜被偷之后的解決方法，如防盜網、防鼠夾的應用等；有學生設計了儲存菜的新方法——根據菜的生長習性就地儲存過冬。這樣，在實踐中，學生調動了自己的思維，用到了歸納思維、演繹思維、逆向思維、辯證思維、創新性思維等，并在思考和思維表達的過程中運用語言。由于思維是滲透在語言中的，因此，學生若想更清晰地進行語言表達，就需要有前導的思維鋪墊，同時， 思維鋪墊可以推動語言的深入表達。這一過程是雙向推動的過程，上述學習任務群需要調動學生的不同思維，在不同的思維表達中，學生的語言運用能力才能得到鍛煉。

綜上所述，跨學科任務群是跨時間、跨空間、跨領域和跨思維的學習任務群，在新課標頒布與實施的大背景下，跨學科任務群的意義逐漸凸顯，但也需要教師在實踐中不斷探索與創新。學生的語言運用能力培養不是單一的，而是綜合的，這就需要跨學科任務群來承載，教師在實踐中通過設計適宜的跨學科任務群能夠為學生提供更加豐富多樣的語言運用情境，提升學生的語言運用能力。