學科建設成效的復雜性與審思

王松博，王祖林，李 俊

(桂林理工大學 發展規劃與教學質量監控中心，廣西 桂林 541006)

一、前言

2015年10月24日，國務院印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，2017年1月24日，教育部、財政部、國家發展改革委聯合印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》，對國內大學學科建設具有重要的指導作用。各級政府高等教育管理部門和大學因應政策要求，因地制宜，積極進行學科建設。然而，近些年學科建設范圍和規模日益增長，逐漸產生了唯數量、唯排名、唯帽子等來評價學科建設成效的不良傾向，“五唯”頑瘴痼疾影響深遠。為了解決這些問題，教育部、財政部、國家發展改革委在《“雙一流”建設成效評價辦法(試行)》中指出：“雙一流建設成效評價是對高校及其學科建設實現大學功能、內涵發展及特色發展成效的多元多維評價。”[1]學科重點建設項目也將建設成效作為整體評價的重點，并研究形成長效機制[2]。因此，科學合理地評價學科建設成效，需厘清學科、學科建設和學科建設成效的內涵，這是制定學科建設政策與評價學科建設成效的前提和基礎。

二、學科建設及其成效的復雜性透析

學科、學科建設行為和學科建設成效都存在一定的復雜性，深入分析其復雜性有助于對學科建設成效有著更為客觀的理解，從而為學科建設提供可行思路。

(一)學科的復雜性

學科作為大學的基本單元，是知識生產的核心組織，具有組織性和知識性。從知識的角度分析，學科是一套理論、概念、方法等要素集合而成的系統；從組織的角度分析，學科是具有自組織和他組織雙重特性的復雜適應系統。自組織是系統的共性，學科系統是在持續的隨機漲落中維持自身穩定的耗散結構。與此同時，學科受人們主觀意志的影響，受到外來實質性的干預，具有他組織特性。因此，當今時代學科的復雜性來自于其結構性因素，同時來自于愈來愈強烈的外部干預與環境影響，如圖1所示。

圖1 學科系統復雜性圖解

1.學科是復雜的自組織系統。系統是由若干要素以一定結構形式聯結構成的具有某種功能的有機整體，結構是構成整體的各個要素及其結合方式[3]。按照普遍觀點，學科有多種內涵：一是知識體系結構，即對學科內知識進行歸納和提煉，使之成為有內在聯系的邏輯的知識體系；二是知識活動及其內容和結果；三是學術組織，學科的社會建制，包括學科發展相關的組織機構等建制形勢[4]。因此，從不同角度透視學科系統，可以總結出不同的規律和結論。學科系統的知識屬性復雜性來源于自身理論、概念和方法，其組織屬性的復雜性源于其內部結構和演進過程。自組織源于物理學理論，指混沌系統在隨機識別時形成耗散結構的過程，一個系統的自組織能力越強，其保持和產生新功能的能力也就愈強。也可以說，自組織理論是在沒有外部指令條件下，系統內部各子系統之間能自行按照某種規則形成一定的結構或功能的現象[5]。對于一個學科系統而言，其內部包含學者、知識及載體、場所及物質等具象或抽象結構，且存在非線性相關特點，學者們通過研究、教學、實驗、交流等復雜活動保持學科系統的開放性，同時，又由于其內部區域物質和能量分布的差異性，如學科內學者間水平的差距和學科資源分配不均勻等，使得學科系統始終遠離平衡態。這些特征使得學科通過自組織的力量，逐漸從無序向有序發展，并在持續不斷的波動和漲落中適應和發展[6]。因此，學科不能只用線性思維和因果關系解釋，在隨機漲落中適應和迭代才是學科的常態。所以，改變看待學科的思維，從多個角度看待復雜的學科問題，是面向未來學科建設與發展的重要前提。

2.人為干預使學科所處環境愈加復雜。德國物理學家赫爾曼·哈肯(H.Hanken)認為，從組織的進化形式來看，可以分為他組織和自組織，如果一個系統靠外部指令而形成組織，就是他組織[7]。學科作為社會的一個子系統，受到政治、經濟、文化等多種因素制約，隨著時代的發展，學科的他組織特性越來越明顯。我國學科隨高等教育發展而發展。在建國初期，我國以蘇聯模式為藍本建立精細分工的專業人才培養體系，改革開放前，高校更多關注的是專業建設而非學科建設。我國將學科正式作為發展重點的標志是20世紀80年代初出臺的《中華人民共和國學位條例》《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》等系列文件，之后按哲學、法學、教育學、文學、理學、工學等學科門類來劃分學科和專業。20世紀80年代中期開始，我國學科建設又經歷了重點學科建設階段(1986年至2014年)和“雙一流”建設階段(2015年至今)，學科建設模式也從政府部門大包大攬到由政府引導、高校參與的多元主體建設模式。在這樣的時代背景下，人為干預學科發展的情況更加明顯，世界一流學科、國家一流學科、省級一流學科等均是人為干預學科建設的表征，這種干預使學科建設面臨比以往更加復雜的外部環境，要求學科必須提高適應能力才能從當今時代生存并發展下去。

(二)學科建設的復雜性

學科建設是學科內部利益共同體的主觀能動性與外界人為干預和環境影響產生的協同機制，其中內部要素共同體是學科建設的主體，它表現在學科內部個體進一步發展的期望和行為，由系統內部具有適應性的主體催化推動；外界的人為干預主要包含縱向干預、橫向干預；外部環境影響來自政治、經濟、生態等多個因素。

1.學科建設是學科自然發展的縮影。學科發展是學科內部利益共同體對自我實現的內在表達，是一個自然、隱性且長效的過程，學科建設即是在學科自然發展的基礎上，通過外部人為干預，最大限度發揮學科內部共同體的主觀能動性的過程。也就是說，即使沒有外部力量催動，學科也會自發地發展，外部的人為干預能夠強化并催化這一過程，而學科發展的內在力量實際上源于系統中具有適應性的主體不斷地學習和積累經驗，并根據學到的經驗不斷變換其規則、改變自身的結構和行為方式，從而不斷適應環境變化的能力[8]。學科系統中知識的選擇、傳播、創造等均是系統內主體適應并改變，從而實現自身發展的方式。因此，學科建設本質上仍然是學科內部利益共同體的協同作用，它們通過合作、競爭等相互作用產生集體效應，使學科系統從無序向有序轉化，從而產生相對穩定的結構并持續發展。

2.外部環境對學科建設有潛在影響。學科建設愈加復雜是因為學科建設主體必須接受來自外部環境因素和來自不同方向人為干預的影響。對于任何系統而言，外部環境都是一個廣義的概念，學科系統也是如此。在學科建設過程中，學科所處政治環境、經濟環境、地緣環境甚至是生態環境，都對學科發展具有潛在的影響。外部環境往往要求學科建設與發展因地制宜，學科與外部系統之間物質、能量和信息的交換，使得學科無法與外部環境割裂。例如，近些年因環境變化所提出的碳達峰、碳中和等概念，在很大程度上影響了學科建設的路徑和方向：西北大學與榆林市人民政府共建西北大學榆林碳中和科創中心、成立西北大學榆林碳中和學院，上海交通大學宣布成立碳中和發展研究院等，這些大學成立的研究院，對其內部相關學科具有重要的引導作用，在未來的很長一段時間內，碳達峰和碳中和將是相近學科研究和發展的重點領域。外部環境對學科建設的影響往往是隱性的、潛在的，一般沒有明確的責任關系或組織歸屬，是否需要響應環境變化、響應到什么程度，完全取決于學科自身屬性和學科建設的原則、路徑和策略，正如一些實力較弱或是有明確發展路徑的學科，不一定會響應碳達峰和碳中和的呼吁。

3.人為干預對學科建設有直接影響。從組織關系的角度，學科作為社會的子系統，存在與上層系統的從屬關系和其他子系統之間的相互關系，而學科受到的外部人為干預也來自于這兩種關系的直接和間接作用。其中，自上而下的干預可視為縱向干預，系統間相互影響產生的干預可視為橫向干預。縱向干預是最直接的人為干預。在學科建設問題上，國家于2015年開始陸續出臺的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法(暫行)》等系列文件，各省、市、自治區相繼出臺的相關文件，各大高校內部學科建設與管理相關文件，均屬于對學科的縱向干預，這種干預具有刻意性、組織性、強制性和集中性，對學科建設具有極強的指導意義，同時也強化了學科在建設中的競爭意識、功利思維和績效思維。橫向干預來自學科與學科之間、學科與社會其他子系統之間的相互影響。例如，學科交叉就是來自學科與學科之間的橫向干預，其表現為兩門或兩門以上學科間研究內容、方法間橫向有機聯系而形成的具有獨立性質的一門學科或一個學科群體以及據此而建立起來的組織體系和結構[9]。同樣，學科與政府、企業等開展的合作也屬于橫向干預范疇，這種來自于橫向的干預，使學科建設更具有開放性、創新性和革命性。

(三)學科建設成效的復雜性

1.學科建設成效具有“黑箱效應”。人們的思維習慣總是趨向于線性思維和實體思維，因此考察學科系統時也會習慣性地使用這些思維，尤其是在學科建設中，認為只要把握良好的學科系統初始狀態，控制好學科建設過程，就能獲得預期的結果[10]。但往往學科建設成效不會完全符合預期，這是因為學科建設過程是一個典型的“黑箱管理”過程，即內部構造和機理不清楚，但可以通過外部的觀測和實驗去認識其功能和特征的事物[11]。雖然細分學科的構造、要素及其關系是可能的，但因“整體大于部分之和”，學科建設的管理者很難通過簡單的“加法”直觀地了解它的整體，因此學科建設的整個過程，實際上就是不斷嘗試“輸入”(投入資源)和“輸出”(取得成效)的過程。

在學科立項建設時，主管部門或單位與學科建設單位約定好投入的資源、建設周期，預設建設目標，并在實踐中建立和完善建設機制。人們能夠預測學科會通過投入獲得增長，但增長機理和效力卻是未知的，所以其建設成效也是未知的。具體而言，目前大多數學科建設項目立項時都會設計建設總目標、年度建設目標，根據學科建設內涵詳列指標體系，根據年度任務目標考察學科建設成效。這樣的管理機制源于績效管理和項目管理的理論和實踐經驗，有助于管理者將復雜問題簡單化，直觀把控建設過程和建設成果。但把這些經驗直接用于管理學科建設、評價學科建設成效，是具有一定局限性的。第一，學科建設機理類似于“黑箱”，直接的資源投入和過于精細化的管理會使“黑箱”內部機制僵化：學科是一個底層沉重的組織，其發展的動因來自于內部的不平衡，由人為干預直接操縱學科建設，不利于發揮學科的自組織特性，而主要的成效產出，實際上源于學科從無序向有序發展過程中實現的突破。第二，學科建設“黑箱”具有時間維度，學科成效來源于學科建設的長期性。與一般的項目建設不同，學科建設并非有投入就一定有可預測的產出。學科建設是一項長期的工作，學科建設成效是學科建設長期累積的結果，短期取得的標志性成效也是更長時間的積累。第三，學科建設取得的成效與“黑箱”的要素、結構和功能有關。不同學科的“黑箱”不完全一致，同一個“黑箱”中的不平衡性也有差異，因此同樣的資源投入，取得的產出未必一致。

2.學科建設成效具有迭代特征。迭代是事物不斷發展的過程，事物通過無數次迭代進行發展，其過程是“迭代-累積-再迭代”重復過程，在一定的“玻璃頂”下，這個過程可以重復多次，直到形成一定規模，導致自身消亡或是新的事物產生。學科建設中投入和產出之間存在不完全的迭代關系，即每一次迭代的結果不完全成為下一次迭代的初始條件。按照學科建設內容劃分，學科團隊建設、各類科研、教學平臺等都屬于學科建設迭代的產物，他們既是當前學科建設的成效，也是下一輪學科建設的初始條件；人才培養、社會服務及學科聲譽等建設成果則相反，它們對學科自身有一定的加強和反哺作用，但過程復雜，具有延時性，因此無法直接作為下一次迭代的初始條件。所以，人們看到的某一學科建設成效顯著的現象，更有可能是該學科經過長期建設產生的堆積效應，而非短期建設取得的成果，因此時常會出現學科建設成效高于建設目標的情況。

但正因為部分成效突破了傳統意義上的建設目標，社會開始倒逼大學和學科努力生產更多科研成果、更多專利以及更多學術貢獻等額外價值，而社會給予的投入，卻僅僅是資金或是政策支持，同時直覺地認為給予大量投入后就應該有相應的產出，完全忽略了這是學科在長期發展中多次迭代后來之不易的成果。

三、對學科建設及其成效的理性審思

學科、學科建設和學科建設成效都具有各自的復雜性，它們相互之間也具有復雜的關系，利用簡單的線性思維看待學科建設工作和預測學科建設成效，容易引起建設過程和目標管理的僵化，所以有必要轉換思維，從多角度分析學科建設行為，充分認識學科建設及其成效的復雜性，理性審思學科建設及其建設成效，才可能不斷提高學科建設效能。

(一)正確看待學科建設與建設成效之間的辯證關系

當前學科建設成效評價方法比較豐富，有教育部組織的學科評估，有各省、市、自治區建立的重點學科、一流學科評選，也有諸多第三方教育評價機構的學科排名等，這些評價方法基本上都采用了定量定性相結合的方式，盡可能全方位評價一個學科的建設成效。然而，對大多數的評價而言，其評價內容和學科建設成效卻不一定完全有關。

學科建設和成效之間是統一的，正確看待二者的辯證關系是學科能夠高效發展的基礎。除了立德樹人外，科學研究和社會服務也有著類似的問題。學科建設的投入一般來源于人、財、物，但高校對社會的貢獻卻是多樣化的，如果單純地認為加大資金的投入、精細化把控學科建設過程，就能使高校產生巨大的經濟效益，就會誤判學科建設及成效之間的關系。因此，看待學科建設和建設成效問題時，應當摒棄“種瓜得瓜種豆得豆”的傳統思維，辯證而全面地看待二者的關系。

(二)理性對待學科建設的“黑箱管理”現象

對于學科建設而言，人們知道投入后會有所成效，但是過程中發生了什么、學科結構內的要素又是如何相互作用的卻難以理解。正如前文所述，在投入和產出之間，學科內部要素之間的復雜反應就像是一個“黑箱”，人們只能夠根據輸入和反饋猜測“黑箱”的功能，而這個過程就是“黑箱管理”理論。根據“黑箱管理”理論，管理者應當把工作重點放在三個方面：確定目標、檢查目標、評價目標的完成情況，制定政策和原則，選擇正確的人才[11]。在學科建設過程中，確定目標的首要工作就是確定學科發展方向，這需要規劃者和管理者從宏觀角度出發，分析大背景，把握學科發展趨勢，選擇合適的人才，進而設定組織機構，制定政策，并實施動態管理。

按輸入和輸出劃分，學科建設的黑箱可以分為師資隊伍、財政經費、儀器設備、平臺場地等輸入要素與教學成果、科研成果、社會服務成果等輸出要素。當然，這些要素還可以進一步劃分為二級要素和三級要素，但過細的劃分不利于深入研究。根據學科建設的迭代原理，新增的師資、獲批的財政經費、新購置的儀器設備和新建設的平臺場地等，又可能是以往學科的建設成效，因此，學科建設的全過程應當是螺旋上升的過程。評價學科建設成效時，也應當處理好這些要素，即存量關系。因此，在已知存量的情況下，應合理地設置增量目標，用目標約束管理行為。有了目標約束，即提前預設了建設成效，成效顯著與否取決于目標的完成程度，一切資源投入和過程管理都服務目標實現，因此，設置一個科學合理、利于管控過程的目標就顯得尤為重要。

學科建設要選用合適的人才。這類人才可以分為幾類：一是學科所在大學的校長。校長對學校的影響往往是潛移默化和深遠的，大學內外的建設都離不開一名出色校長的正確領導，校長是否重視學科建設、是否支持學科建設、是否能夠正確引導學科建設，對學科建設過程及結果都有影響。二是學科帶頭人。學科帶頭人往往居于學科金字塔的塔尖，帶頭人的學術水平和組織能力決定了學科的發展效率和水平，學科帶頭人的發展潛力幾乎直接影響學科的發展潛力。三是學術骨干。學術骨干是學科建設的中堅力量，他們承擔了主要的教學、科研任務，一支結構合理、水平高超的骨干所組成的團隊，是一個學科能夠可持續發展最重要的基礎。

綜上所述，一個學科想要得到好的發展，離不開正確的目標、合理的政策和可靠的人才，具備以上幾點條件的學科，在充足的學科資源和投入下，能夠產生更加優質的建設成果，并能保持長期且持續的發展。

(三)全面綜合地評價學科建設成效

正如前文所言，學科建設成效決不是幾個關鍵性指標就可以概括的，因此評價學科建設成效就必須全面、綜合，而這也對學科評價行為帶來新的挑戰，學科做出的許多社會貢獻不具備可比性，但卻是必不可少的。雖然許多學科評價已經逐漸開始將難以量化的學科貢獻納入評價標準里，但它們的占有權重和評價方法仍然難以處理。因此，想要綜合和客觀地看待學科建設成效，就要認識到學科建設成效的復雜性和多樣性，產生額外價值越多的學科建設成效當然越好，但歸根結底還是要正視學科建設的目標和立德樹人的根本要求。所以，學科建設雖然是以目標導向的“黑箱管理”過程，但學科成效卻不僅是評價“黑箱”所產生的反饋。學科建設的目標是明確且可測的，但學科成效卻可能是隱性且不可比的，所以在衡量成效時，必須認識到全面、客觀的必要性，要使用“顯性成效+隱性成效”的思維去看待成效評價問題。

四、結語

近三十年來，我國學科的發展過程是從積累規模到優化結構的過程，也是通過努力趕超發達國家的過程。在這個過程中，學科建設從單純的數量增多逐漸轉變為質量的期許，評價建設成效也逐漸從外延式規模發展轉向內涵式質量提升。但是，數量和規模容易評價，內涵和質量不易評價。學科的演化過程就是從有序到無序、從單一到多元、從局部到整體的過程，這要求從事學科建設的工作人員和研究人員必須認識到：首先，學科是由其內部非線性相關的要素組成的復雜系統，有著“整體大于部分之和”的顯著特征。其次，學科建設是一項復雜的系統工程，具有黑箱效應和不完全迭代的性質。最后，學科建設成效是學科經過多次迭代后產生的復雜結果，不能僅用目標或額外價值作為新的要求倒逼學科。辯證地看，復雜的要素和復雜的關系形成了當今學科建設的復雜形勢，正確認識學科、學科建設和學科建設成效是大學學科建設取得良好成效的前提和基礎。