高校師生對學生評教的認識、態度和訴求
——基于北京某高校的調查分析

杜 江

(宜賓學院 教育學部，四川 宜賓 644000)

一、引言

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確把“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”作為重點任務之一，把“認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求”[1]。學生評教是評價教師踐行教書育人使命、履行教育教學職責的重要方法，在高校教師教學質量評價中逐步占據主導地位，日益受到重視。然而，在高校實踐中卻面臨很大困境，長期以來飽受爭議[2-6]。突出表現在兩個方面：一是學生評教結果失真，評價分數普遍偏高，與教師教學質量實際水平存在偏差，評價結果受到評價的利益相關者尤其是教師的普遍質疑；二是結果利用不當，對評價結果缺少全面、深入的分析和客觀認識，結果反饋的渠道不暢，反饋之后的教學指導和改進不足。最終表現為學生評教的應有作用并未有效發揮，實踐效果不理想。造成這個情況的重要原因是在實踐中學生評教的整體定位、制度和方案設計、具體實施和結果利用等方面都缺少學生和教師的聲音[7]。因此，對教師和學生開展調查，了解他們對學生評教的價值訴求，認識他們在評價中的心理和行為，對于改進和完善學生評教具有重要意義。

國內一些學者已從不同的角度對此進行過調查研究。他們主要關注師生對教學的偏好[8]、對評教指標的認識[9]、對評教結果及其影響因素的看法[10-11]等內容。這些研究對國內高校改進學生評教實踐具有一定意義。但全面調查師生對學生評教的認識、行為表現、滿意度和改進訴求的研究相對缺乏。為了豐富此類研究，通過對北京某高校教師和學生的調查和分析，深入了解師生對學生評教的認識、態度、行為和真實需求，以期為高校改進學生評教提供參考。

二、研究設計

(一)調查對象

調查對象為北京某高校全體本科專任教師(共249人)和本科生(共4604人)。該校從2002年轉制為普通本科院校以來就一直開展學生評教工作，學生和教師都具有參與學生評教的實際經驗，這為本調查的開展奠定了良好的基礎。為了提高師生的關注度，調查時間安排在6月至7月與春季學期末的學生評教同步進行。通過在校園網上發布調查通知，邀請全體本科學生和本科專任教師登錄教學評價系統完成問卷。調查結束后共收回學生問卷1738份，教師問卷60份。剔除無效學生問卷137份和無效教師問卷6份，得到有效學生問卷1601份，教師問卷54份。有效學生樣本涵蓋所有年級和專業，有效教師樣本涵蓋不同的職稱、學科和任教課程類型。通過比較發現，學生樣本的年級、專業等特征分布與全體本科生對應特征的分布比較一致；教師樣本的職稱、學歷、學科和任教類型等特征分布與全體本科專任教師對應特征的分布比較一致，表明學生和教師樣本具有一定的代表性。

(二)調查工具

在參考已有相關文獻[12-14]的基礎上，結合對師生的非正式訪談，編制了學生評教調查問卷和教師教學質量評價調查問卷。學生問卷包括25道客觀題和1道主觀題，涉及學生對評教目的、能力、指標等方面的認識，學生的評教動機與行為表現，學生對評教結果的認同程度，學生對評教的滿意度，改進建議等五個方面。教師問卷包括41道客觀題和1道主觀題，涉及教師對教師教學評價的整體認識，對學生評教能力、指標等方面的認識，對評價結果的認同程度，對教師教學評價的滿意度，改進建議等五個方面。時隔3周對57名學生開展重測，重測信度檢驗發現，各題前后兩次答案數據的相關系數r均大于0.795，p<0.01，表明學生問卷具有良好的重測信度。學生問卷中態度維度題項(6道)的Cronbach α系數為0.751，表明其具有相當的信度。時隔3周對28名教師開展重測，重測信度檢驗發現各題前后兩次答案數據的相關系數均大于0.837, p<0.01，表明教師問卷具有良好的重測信度。教師問卷中態度維度題項(15道)的Cronbach α系數為0.863，表明其具有良好的信度。學生問卷和教師問卷分別由學生和教師經過兩輪的試答和題項修改，經專家分析判定都具有較好的內容效度。

(三)統計方法

對問卷調查取得的客觀題答卷經過數據清洗后，用SPSS 23進行統計分析，主要使用頻數分析、均值比較和相關分析等具體方法。對于主觀題答卷逐條分析，先找出一系列的觀測點，再進一步歸納成子類和大類，最后統計分析各類建議的頻數。

三、結果分析

(一)師生對學生評教的認識

對于學生評教是否有必要這個問題，大多數師生都有相同的看法，認為學生評教有必要開展。1601名學生中，有931名認為有必要，474名認為較有必要，這兩類學生占比87.8%； 145名認為可有可無，51名認為沒必要，質疑學生評教必要性的學生占比為12.2%。54位教師中，34名認為有必要，11名認為較有必要，這兩類教師占比83.3%；僅有9名認為可有可無，占比16.7%。卡方檢驗結果表明教師和學生對學生評教必要性的認識不存在顯著差異(χ2=6.699，P=0.082)。

在對學生評教目的的認識上，絕大多數師生期望通過學生評教幫助教師改進教學，從而提高教學質量。84.5%的學生認為學生評教的主要目的是促使教師改進教學，提高我們的學習質量；10.1%的學生認為是對其他同學選擇和學習這門課程提供參考；僅有5.4%的學生認為主要目的是加強教師管理，為教師獎懲提供參考依據。96.3%的教師認為教師教學評價主要目的是幫助教師改進教學，促進教師專業發展，提高教學質量；僅有3.7%的教師認為評價目的是加強教師管理，用于教學資源配置、教師考核、晉升、獎懲等重要管理決策；沒有教師認為評價目的是應對社會(政府、教育主管部門、學生、家長、納稅人等)對高校問責的公共需求。師生對學生評教目的的認識代表著師生對學生評教功能和效果的期望，表達了作為利益相關者對學生評教活動的價值訴求。上述結果表示，絕大多數師生對學生評教的主要利益訴求是促進教學發展，提高教與學的質量，僅有極少量師生關注以獎懲為代表的教師管理價值。

師生對學生是否具備評價教師教學能力的認識存在顯著差異(Fisher精確檢驗P<0.001)，大部分學生認為自己具備評價教師教學的能力，而僅有一半左右的教師認為學生具備評價教師教學的能力。當問及師生對學生具備評價教師教學的能力的態度時，75.7%的學生表示非常同意或同意，21.1%表示不確定，僅有3.2%表示不同意或非常不同意，其均值為4.04，表明學生對該描述的認可度較高。53.7%的教師選擇非常同意或同意，35.2%選擇不確定，11.2%選擇不同意或非常不同意，均值為3.41，相比學生而言教師對該描述的認可度低于學生。具體統計結果見表1。

表1 師生對學生具備評價教師教學的能力的態度

學生評教指標體系是學生對教師教學質量進行價值判斷的依據和標準，它在很大程度上決定著評價的結果能否真實反映教師教學質量。學生對指標理解的清晰程度代表著學生依照指標對教師教學進行判斷的可能性，一定程度上決定著評價結果的有效性。通過“你是否清楚學生評教量表各項指標的內涵、觀測點和評分標準”收集師生對現行學生評教指標的理解情況。結果表明，大部分的學生對學生評教各指標內容有較好的理解，明白各項指標內容的涵義。20.4%的學生選擇非常清楚，55.2%的學生選擇清楚，23.5%的學生選擇不清楚，0.9%的學生選擇非常不清楚。教師對該問題的回答與學生的回答略有差異。7.4%的教師選擇的答案為非常清楚，57.4%的教師選擇清楚，33.3%的教師選擇不清楚，1.9%的教師選擇非常不清楚。Fisher精確檢驗結果表明教師和學生對學生評教指標的清楚程度存在顯著差異(Fisher精確檢驗P<0.05)。整體而言，清楚指標內涵、觀測點和評分標準的學生占比稍大于教師，這可能意味著認真閱讀了評教指標的學生占比稍大于關注具體指標得分情況的教師占比。

師生對學生評教量表效度的認識會影響到他們對依據量表所得出的評教結果的認可度。通過“你認為學校使用的學生評教量表是否能比較全面、恰當地評價教師課程教學質量”收集師生對學生評教量表有效性的認識。結果顯示，僅有不到一半的師生肯定現行學生評教量表的有效性。選擇是的學生占比為48.6%，教師為44.4%；但不認可學生評教量表有效性的教師所占比例遠高于學生，選擇否的教師占比為44.4%，學生為10.7%。卡方檢驗結果表明師生對學生評教量表有效性的認識存在顯著差異(χ2=61.325，P<0.001)。

(二)學生參與學生評教的動機和行為

超過半數的學生參與教師教學評價的動機是積極且端正的，但仍然有相當一部分學生是迫于學校強制參與的要求而完成評教任務。53.1%的學生選擇完成評教的動機是行使自己的教學主體權利，發出自己對老師教學的聲音，40.8%的學生回答的是查看課程成績，6.1%的學生選擇其他。這意味著學校如果不采取其他措施提高學生參評率，而直接取消強制學生參評的限制，學生參評率可能會降低到50%至60%。

通過“你是否獨立完成對教師教學的評價” “你是否一次性完成對所有教師的評價” “你在網上評教時大概用多長時間完成對一名任課教師的評價”和“你在填寫評教量表時主要采取何種方式”等四個問題了解學生在參與網上評教時的行為。97.8%的學生表示他們是獨立完成對其任課教師的評價的，僅有2.3%的學生不是，這表明請人代評和商量著打分的現象幾乎不存在。92.5%的學生一次性完成對本學期所有任課教師的評價，7.5%的學生不是，這表明絕大多數學生能集中一段連續的時間完成其評教任務。48.1%的學生對一名任課教師的評價用時為大于3分鐘，30.2%的學生選擇2至3分鐘，17.6%的學生選擇1至2分鐘。而學生評教量表共包含8至11道單選題，由此可以推斷出，大多數(78.2%)學生是結合量表題目認真完成評價任務的。84.9%的學生在評價教師時采用認真閱讀每項指標，結合教師教學實際情況打分的方式，11.2%的學生選擇不關注具體指標內容，根據對教師教學的整體印象和個人喜好打分，僅有3.9%的學生不關注指標，一律打高分。由此可見，大多數學生本著客觀的原則，認真、負責地完成教師教學評價，但仍有少數學生僅根據個人喜好和整體印象進行評價，甚至有極少數學生一律打高分，這恰好證實了學生評教結果整體有效，但仍然存在一定偏差的已有研究結論[15]。

(三)師生對學生評教結果的認同

師生對學生評教結果是否能真實反映教師課程教學質量的判斷存在顯著差異(Fisher精確檢驗P<0.001)，大部分學生認為其評教結果能真實地反映教師課程教學質量，而僅有少部分教師認為學生評教能真實地反映其課程教學質量。當問及師生對學生評教能真實地反映教師的課程教學質量所持態度時，80.9%的學生回答非常同意或同意，16.4%的學上回答不確定，2.7%的學生回答不同意或非常不同意，均值為4.09，表示學生對學生評教結果真實性的認同度較高；25.9%的教師表示非常同意或同意，42.6%的教師表示不確定，31.5%的教師表示不同意或非常不同意，均值為2.91，表示教師對學生評教結果真實性的認同度不高，介于不同意與不確定之間。具體結果見表2。

表2 師生對學生評教結果能真實反映教師課程教學質量的態度

相關分析發現，師生對學生具備評價教師教學的能力和學生評教結果能真實反映教師課程教學質量的認識之間的Pearson相關系數r=0.622，P<0.001，表明二者存在較強的正相關關系。由此可見，師生對學生評教結果真實性的認同度與他們對學生評教能力的認同度之間具有較強相關性。

師生對學生評教結果可否有效幫助教師改進教學的認識雖然存在一定差異(Fisher精確檢驗P=0.001)，但大多數師生都認為學生評教結果可以有效幫助教師發現問題，改進教學。當問及師生對學生評教可以有效幫助教師發現教學問題、改進教學所持態度時，71.6%的學生非常同意或同意，25.1%的學生回答不確定，3.3%的學生回答不同意或非常不同意，均值為3.95，說明學生對該描述的認同度較高。70.4%的教師表示非常同意或同意，20.4%的教師表示不確定，9.3%的教師表示不同意或非常不同意，均值為3.70，表明教師對該描述的認可度較高，介于同意與不確定之間。具體結果見表3。

表3 師生對學生評教可以有效幫助教師發現教學問題、改進教學的態度

相關分析發現，學生對學生評教能真實地反映教師的課程教學質量的態度與對學生評教可以有效幫助教師發現教學問題、改進教學的態度之間的Pearson相關系數r=0.582，P<0.001，表明二者存在中等程度正相關的關系。然而教師對上述兩個描述的態度存在較大差異，二者之間的相關關系不具備統計學意義。教師雖對學生評教結果真實性的認可度不高，但他們還是認可學生評教可以幫助他們發現教學問題，改進教學的作用。這恰好能在一定程度揭示為何高校將學生評教結果用作對教師進行獎懲的依據時會受到教師的質疑，也表示如果僅將學生評教結果用于幫助教師改進教學可能并不會像用于獎懲那樣受到教師的排斥。

從師生對“學生在評教中反映的建議能得到教師及時、有效的反饋”的比例判斷，可以反映出他們對學生評教促進教師改進教學的行為是否真正發生的理解。調查結果顯示，認為反饋比例達100%的學生僅有10.4%，教師達33.3%；認為該比例大于50%的學生為42.22%，教師為64.8%，認為該比例小于50%的學生占37.23%，教師為1.9%；表示該比例為0的學生占10.12%，而教師為0。卡方檢驗結果表明師生對該比例的判斷存在顯著差異(χ2=54.303，P<0.001)，學生認為其提出的教學建議能得到教師及時、有效反饋的比例遠低于教師。

(四)師生對學生評教的滿意度

滿意度調查顯示，師生對學生評教的整體滿意度存在顯著差異(Fisher精確檢驗P<0.001)，大部分學生對學生評教表示滿意，但只有一半的教師對學生評教表示滿意。師生對問題“您對學生評教滿意嗎？”的答案統計結果見表4。共77.8%的學生回答 “非常滿意”或“滿意”，15.9%的學生回答“不確定”，6.3%的學生回答“不滿意”或“非常不滿意”。學生滿意度均值4.05，表明學生對學生評教的整體滿意度較高。共50%的教師表示“非常滿意”或“滿意”，29.6%的教師表示“不確定”，20.4%的教師表示“不滿意”或“非常不滿意”。教師滿意度均值為3.26，相對于學生的4.05，教師對學生評教的滿意度相對較低，介于“不確定”與“滿意”之間。

表4 師生對學生評教的滿意度

(五)師生對學生評教的改進訴求

對“您認為學生評教應該如何改進”這個問題，共有649名學生、42名教師提出了訴求。對這些訴求進行逐條分析、歸類統計后發現，學生的訴求主要集中在以下四類：一是應加強評價結果的反饋與利用，確保改進教學目的的真正實現(201名學生提及)；二是應完善評價量表，突出針對性，使之能更好地反映教師教學問題(114名學生提及)；三是應建立更加靈活、多樣的學生評價途徑和形式(86名學生提及)；四是應該能自愿參評，不要與教務系統查看成績掛鉤(41名學生提及)。教師的訴求主要集中在以下四類：一是應完善學生評教制度、體系和標準(13名教師提及)；二是應在理念上尊重教師，承認教師勞動的價值，突出引導和激勵(7名教師提及)；三是強化評價結果的反饋和利用，應辯證看待評價結果(5名教師提及)；四是應增加學生與教師見面交流的機會(2名教師提及)。師生提出的訴求雖然角度不同，但有著很多相似之處，都涉及結果反饋與利用、評價標準、評價途徑等方面。

四、結論與建議

上述結果分析可以看出，師生對學生評教的必要性和主要目的的認識是較為一致的，他們認為學校有必要開展學生評教，學生評教的主要目的應該是幫助教師改進教學，提高教學質量。這反映出師生作為學生評教的主要利益相關者，對學生評教的期望和根本利益訴求是一致的，在學生評教活動中他們之間不存在根本利益沖突。而且，大多數學生是本著客觀的原則，認真、負責地完成對教師教學的評價。然而，師生對學生的評價能力、指標體系和評價結果的看法以及對學生評教的整體滿意度均存在顯著差異，教師對這些內容的認可度均顯著低于學生。

當前學生評教最突出的問題是學生評教并未有效實現促進教學發展，提高教與學的質量這個應然的主要目的。這個結論可以從師生對學生評教的結果認同情況和滿意度的調查結果中得出。盡管師生的看法存在顯著差異，但整體上師生對學生評教滿意度都不太高，學生認為他們在評教中反映的建議能得到教師及時、有效的反饋的比例較低，教師對學生評教結果的認同度和滿意度都較低。

為嘗試尋找提升師生滿意度的途徑，分析師生對學生評教的滿意度與他們對學生評教能力、評價量表有效性和評教結果的認同度之間關系，結果見表5。從表中可以看出，學生對評教的滿意度與他們對自己評教能力、評教量表有效性、評教結果真實性、評教可幫助教師改進教學、問題能得到教師有效反饋比例的看法之間弱相關。這意味著學生對學生評教不同方面的認識和體驗可能是相互影響的，需要實施全面、系統的改革才可能提高學生對學生評教的整體滿意度。然而教師對學生評教的滿意度與其對學生評教能力、評教量表有效性和評教結果真實性的認識之間存在中等程度相關，而與他們對學生評教可幫助其改進教學和學生提出的建議能得到其有效反饋比例之間不相關。這反映出教師對學生評教的滿意度與其是否能真正實現改進教學這個根本目的關系并不密切，教師更在意學生對其教學質量評價的真實性。這可能是由于高校普遍將學生評教結果用作教師獎懲和教學資源分配的依據，而并沒有真正用于促進教師教學發展，從而使教師被迫出于對自身直接利益需要而更加在意學生對其教學質量鑒定的真實性。可見，提升教師對學生評教的滿意度可以從提升學生評教結果的真實性入手，同時避免直接將學生評教結果簡單用于教師獎懲。

表5 滿意度相關分析

“目前我國大學教學評價的問題，在其實質上集中體現為大學教學評價的教育價值與管理價值的相互對峙和沖突”[16]，并最終造成其根本目的促進教學改進，提高教學質量并未得到有效實現。只有改變學生評教的管理價值和教育價值的對峙和沖突的現狀，使管理價值統一到教育價值之中，才能在根源上解決當前學生評教面臨的各種問題。要實現這種轉變，需要教學管理者、研究者、教師和學生等利益相關者之間充分溝通、協商、博弈，從而推動學生評教理念和體系的重構和實踐的創新。具體而言，可嘗試以下建議。

(一)重新定位學生評教

學生評教不僅是教學管理的重要手段和教學質量監控的重要環節，更重要的是師生教學對話的平臺，是師生教學活動不可或缺的組成部分，本質上是一種教學學術活動，其根本目的是促進教學發展，提高教學質量。

(二)調整負責學生評教的組織機構和隊伍

學生評教是一種教學學術活動，負責該項工作的機構和隊伍應該以學術機構和學術人員為主，而不應該限定為行政管理機構和行政人員。

(三)引導師生共同參與學生評教的設計與實施

讓師生成為學生評教真正的主體，引導他們全程參與，以他們為主完成學生評教各個環節的設計，并在他們真實的教學活動中予以實施。從而改變師生將學生評教視作一種外在的要求和額外的工作以及被他們視為壓力和負擔的現狀，消除他們對學生評教的抵觸情緒。

(四)注重過程性、發展性評價

大力倡導師生在教學活動過程中開展自發的、常規的、非正式的教學評價，包括學生評教、教師評學和師生自評等，以促進師生及時改進教學。徹底改變將總結性學生評教結果簡單、粗暴地用于教師獎懲的做法，建立教師教學支持機制，將各類學生評教結果真正用于改進教學。