職業技術教育碩士研究生專業認同的調查與分析

楊淑錕，黃雅帆

(廣西師范大學 職業技術師范學院，廣西 桂林 541004)

自國家經濟發展方式轉變和產業結構調整以來，社會經濟發展對于人才需求也發生了重大轉變[1]。為適應國家、社會對高水平技術技能型人才的需要，專業學位研究生教育正逐漸成為我國研究生教育的大趨勢。同時，為加快教育現代化步伐，建立現代職業教育體系，發展現代職業教育，國務院學位委員會辦公室于2015年頒布了《關于公布教育碩士(職業技術教育)專業學位研究生試點單位確認結果的通知》(學位辦〔2015〕28號)，遴選了北京理工大學、天津大學等國內45所高校作為教育碩士(職業技術教育)專業學位研究生的試點單位，旨在為我國中等職業學校培養素質全面、基礎扎實、技能嫻熟、能夠勝任理論和實踐一體化教學的高層次雙師型職教師資。2016年，教育碩士(職業技術教育)專業學位研究生開始招生，被認為是“中國職業教育發展史上的里程碑”[2]。本研究以攻讀教育碩士(職業技術教育)專業學位的研究生群體(以下簡稱“職教專碩”)為研究對象，通過測量其專業認同，窺探該專業學位研究生培養方面存在的問題，并提出相應的建議。

一、研究緣起與概念界定

培養職業技術教育領域的專業學位碩士研究生，不僅能夠為培育優秀的中職教師奠定基礎，促進職教師資隊伍的發展，對完善教育碩士學位體系也有重要意義[3]。但在過去的幾年中，職教專碩在實際培養過程中暴露出諸多問題，主要集中在生源質量、校內外協同、培養方案與課程設置、招聘就業、師資隊伍建設等方面[4-5]，徐涵、鄧小華等學者還對職教專碩學位論文的標準問題進行了探討[6-7]。從中國研究生招生信息網碩士專業目錄中顯示的本專業招生單位數量來看，目前招收職教專碩的國內高校已由試點時的45所減少到34所，學者們從不同角度分析了其背后的原因并提出了相應的建議，但缺少對職教專碩這一群體本身的深入了解，僅有少數研究生在其學位論文中將職教專碩作為研究對象，對其專業認同、培養模式、職前的職業認同進行相關研究，如鄢潔、尚新花以一到兩所院校的全日制職教專碩為研究對象測量他們的專業認同[8-9]；呂慧芬分析了三所本科院校職教專碩的培養模式[10]；襲著高以旅游方向的職教專碩為研究對象，測量其職前職業認同感[11]。雖然研究結果對解決職教專碩培養過程中的部分問題有一定參考價值，但這些研究對具體研究對象的選擇各有側重，在樣本數量和代表性上存在一定局限性。為得到更具普遍意義的調查結果，本研究選取了國內多所試點院校的職教專碩作為研究對象，涵蓋不同年級、不同方向以及非全日制的職教專碩，對該群體的專業認同情況進行深入研究。

專業認同的概念界定，需從認同的概念進行分析。認同最早是由弗洛伊德提出的一個心理學概念，而后在社會科學的多個領域得到使用，但其內涵在不同學科之間存在差異，一般來說，認同是指個體對某一事物或對象在認知了解的基礎上的接受和認可，是一種情感、態度乃至認識的移入過程；而專業認同在國外多指某一職業的從業者對其職業的認同，即職業認同(professional identity)，研究對象多為教師、律師等群體[12]。國內學者們則對專業認同的概念界定看法不一，較有影響力的有：秦攀博認為專業認同是“學習者在認知了解所學習的學科的基礎上產生的情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心的適切感，是一種情感、態度乃至認識的移入過程”[12]；王頂明、劉永存將專業認同看做“學習者對所學專業的接受與認可，并愿意以積極的態度和主動的行為去探究，表現為學習者結合自身興趣、愛好和特長，在諸多專業中將某一專業視為與自我同一的，而將其他專業視為它者，甚至希望自己成為該專業杰出者的人一樣的反應”[13]；這兩種概念分別將專業認同視作一種狀態或一個過程，柳葉則指出，專業認同既是一種當前存在的狀態，也是一個持續發展的動態過程，可以從認知、情感、行為三個層面對其進行具體考察[14]。施遠程認為專業認同是學習者對所學專業以一定方式作出反應時所持有的評價性的、較為穩定的內部心理傾向，主要由專業認知、專業情感、專業意志行為表現出來[15]。孫嬋娟、張嘉玢、鄢潔等人在后來的相關研究中均延續了柳葉、施遠程對專業認同維度的觀點，即將專業認同分為專業認知、專業情感和專業行為三個方面[8，16-17]。

本研究中的“專業認同”傾向于張嘉玢總結出的定義，即“主體通過不斷的學習，在對自己所學專業的不斷認識了解的基礎上，在心理上變得對自己所學專業接受和認可，在行動上變得積極主動的過程”[17]。并將其劃分為專業認知、專業情感和專業行為三個維度進行測量。

二、研究設計

本研究以攻讀教育碩士(職業技術教育)專業學位的研究生為研究對象，采用問卷調查法和訪談法進行調研，并使用SPSS 26.0軟件進行統計分析。研究所采用的問卷借鑒了之前學者進行專業認同研究時所采用的結構，并根據職教專碩的特殊性進行改進，共分為四部分：第一部分(Q1-Q25)用于收集被測樣本的基本信息,以便了解樣本的基本情況；第二部分(Q26-Q40)從專業認知、專業情感和專業行為三個維度，采用5點Likert量表法測量樣本的專業認同情況；第三部分(Q41-Q55)用于探索專業認同的影響因素，共選取了社會因素、重要他人影響、學校支持、課程設置、“導-學”關系五個可能會對職教專碩專業認同產生影響的維度，同樣采用5點Likert量表法進行測量。通過對問卷的測量部分進行內部一致性信度檢驗，得到Cronbach α系數為0.934，內部一致性較高；進行KMO和巴特利特檢驗后，得到的KMO取樣適切性量數為0.899>0.7，表明可以做因子分析，分析后得到公因子解釋問卷數據的比例為72.69%，能夠較好解釋問卷的數據，說明問卷測量部分整體有效。同時，問卷中專業認同三個維度以及外部影響因素五個維度的Cronbach α系數也均大于0.7(表1)，說明問卷各維度均有較好的內部一致性。

在試測并修改后以網絡問卷的形式進行發放，收到來自華南師范大學、南寧師范大學、山西大學、河北師范大學、南京師范大學、山東師范大學、浙江工業大學、蘇州大學等高校職教專碩在校生和畢業生的作答。共收回問卷214份，經篩選和預處理后，得到有效問卷200份，問卷回收有效率為93.46%。

三、數據統計與分析

(一)調查樣本的基本情況

本研究調查樣本87.5%來自師范類高校，12.5%來自綜合類高校，其基本信息如表2所示。需要說明的是，被測樣本在學制上以兩年制為主，但自2019年起，部分學校為提高職教專碩的培養質量開始逐步改為三年制，因此調查樣本中有近三分之一的職教專碩學制為三年制，而研三的樣本數較少，也是因為目前只有少部分三年制職教專碩升入研究生三年級。

除此之外，問卷的第一部分還對參與調研的職教專碩的培養單位、導師制度、教育背景、實習安排、就讀本專業的主要原因等內容進行了調查。雖然早在2005年就有專家針對中職教師在職攻讀碩士學位研究生提出實行雙導師制，同濟大學還試行過培養單位、企業、職校的“三元制”培養模式[18]。但在本次調研的職教專碩群體中，52%的職教專碩只有一位校內的學術型導師，36%的職教專碩為雙導師(學術導師+企業導師，或者為學術導師+中職學校導師)，只有6.5%的職教專碩為三導師制(學術導師+企業導師+中職學校導師)；45%的職教碩士的培養和學位授予單位為就讀院校專門的職業教育學院(所)，45.5%的職教碩士的培養和學位授予單位是與所學方向相關的專業學院(如在旅游類專業所在學院下設的旅游服務方向職業技術教育碩士點)，9.5%的職教專碩由院校的教育學院(部、所)進行培養；86.57%的職教碩士并未有過職業教育的教育背景，換言之，其在入學之前并未或很少接觸職業教育；而就讀本專業最主要原因排在前三位的分別為“調劑”(36%)、“與本科專業有關聯”(23%)和“不考數學，相對容易考取”(18%)，因個人興趣報考的僅占15.5%；學校的實習安排方面，98%的職教專碩的人才培養方案中會設置教育實習環節，并且有34.69%的職教專碩已經或正在進行教育實習，但有16%的職教專碩表示所在學校沒有企業實習環節，且有49.5%的職教專碩的企業實習需要自己尋找實習企業。

表2 調查樣本基本信息

(二)專業認同整體情況分析

將專業認知(Q26-Q30)、專業情感(Q31-Q35)、專業行為(Q36-Q40)三個維度測得的得分進行求和，得到職教專碩的專業認同總分，并將專業認同總分按比例分為優、良、中等、較差、差五個區間，經正態性檢驗(K-S檢驗)，顯著性為0.200>0.05，測量結果基本符合正態分布；將專業認同總分按極端組法進行高低分組，通過獨立樣本T檢驗得到表3，高低分組之間的專業認同總分差異顯著(p值<0.001)，CR值達到26.8461，說明用于測量的題目能夠有效地區分高分組和低分組，具有較好的鑒別力。

表3 高低分組獨立樣本T檢驗結果

將專業認同總分連同所測量的三個維度進行描述統計，結果如表4所示。對照表4可知，專業認同總分的均值(49.13)、中位數(49)均位于良區間(46～60)，說明被測樣本的專業認同情況整體良好。而在三個測量維度中，專業認知的均值和中位數最高，專業情感的均值和中位數最低，專業行為介于兩者之間，說明我國職教專碩對其專業的人才培養目標、要掌握的知識和技能、研究熱點和最新成果、專業杰出人物、就業方向和就業情況等均有較為清楚的認知，并且在行為上會有計劃地進行專業學習，對專業領域內的前沿動態也會積極關注，但是在對待專業的情感態度方面仍然存在很多負面的情緒，通過對專業情感維度內各題項回答情況的統計顯示，有43.5%的職教專碩表示喜歡并接受所學專業(Q31)，樂意與他人交流并推薦他人報考本專業(Q32)的比例僅34.5%，對專業整體情況及前景感到滿意(Q34)的比例僅為28.5%，而有45.5%的職教專碩表示如果能重新選擇便不會選擇本專業(Q35)，并且反向題Q33的結果顯示，有超過半數的職教專碩產生過更換專業的想法。

表4 專業認同情況頻率統計表

另外，問卷還對被測樣本入學后對專業的態度變化進行了統計，結果顯示有23%的樣本比以前更喜歡本專業，有21.5%的樣本不如以前喜歡本專業，13%的樣本一直不喜歡本專業，27%的樣本對待專業的態度“反復變化，猶豫不定”，僅有15.5%的樣本一直都很喜歡本專業。實際調研過程中，許多職教專碩也承認自身是出于完成學業的需要，為滿足畢業要求而被動去了解專業并進行學習，這一現象的存在能夠在一定程度上解釋前述職教專碩專業認知和專業行為方面的測量結果為何明顯高于專業情感方面的測量結果。

(三)專業認同影響因素分析

為探究哪些因素會影響職教專碩的專業認同，問卷中設置了社會因素、重要他人影響、學校支持、課程設置和“導-學”關系五個維度進行測量，將五個維度的統計結果分別與專業認同總分進行相關性分析，得到的結果如表5所示，可看出五個維度的影響因素均與職教專碩的專業認同呈顯著相關(p值<0.01)，其中社會因素相關系數最大，說明被測樣本普遍認為社會因素對專業認同影響較大。

表5 影響因素與專業認同的相關性分析結果

為進一步探索影響職教專碩專業認同的個人因素，將個人基本信息部分中可能會對專業認同產生影響的變量作為分組變量，將專業認同總分作為檢驗變量，依次進行獨立樣本T檢驗，得到表6，可知職教專碩的學習方式、專業相關或職業教育的工作經歷在專業認同上存在顯著差異(P值<0.05)，將這四個分組變量的統計情況匯總得到表7。

表6 專業認同總分獨立樣本T檢驗結果匯總表

表7 專業認同影響因素統計表

由表7可知，在學習方式上，非全日制職教專碩的專業認同感明顯高于全日制的職教專碩，這或許是由于非全日制的職教專碩一部分是在職的職業教育教師，比起全日制的職教專碩更為了解職業教育在我國教育體系和教育現代化進程中的重要作用，并且在從事職業教育的相關工作當中有所收獲和成就，有一定的職業幸福感；在工作經歷方面，有過專業方向相關或職業教育相關工作經歷的職教專碩專業認同明顯高于沒有相關工作經歷的職教專碩，因此設有職教專碩碩士點的高校應當重視職教專碩的企業實習和教育實習，讓學生在真實的工作環境中充分了解所學專業和具體研究方向，以增加其對專業的認同。

但也應當注意的是，職教專碩的實習實踐既要深入中職學校和行業企業，也要注意實習形式、方法和時長，高校應當選擇當地辦學情況較好的職校和有一定社會知名度的企業作為職教專碩的實習實踐基地，并在學生實習前與實習單位進行充分的溝通，為前去實習的職教專碩制定明確的實習目標和階段性的實習任務，同時邀請職校和企業的管理層作為實習導師進行監督、指導和必要的幫助。特別是企業實習，在很大程度上決定著職教專碩培養目標的實現程度，是提高職教專碩職業實踐能力和專業技能的關鍵環節[6]，若是缺少必要的規劃和安排，職教專碩的實習實踐便極有可能將變成本科階段實習的重復，甚至變成放養式實習，不僅不會對學生的專業能力和教學能力有所幫助，甚至還會負向影響其專業認同。如表8所示，在被測樣本中，已參與或正在參與教育/企業實習的職教專碩專業認同均值略低與尚未參加教育/企業實習的職教專碩。

表8 樣本是否參與教育/企業實習的均值比較結果

對于問卷中有多個獨立樣本的變量，為探索其是否會影響職教專碩的專業認同，本研究將這些變量作為因子進行專業認同的單因素ANOVA檢驗(方差齊性檢驗顯著性均大于0.05)，結果如表9所示，職教專碩的專業認同在年級、培養單位、就讀原因三個變量上存在顯著的組間差異(顯著性均<0.05)。

將這三個變量下不同分組的測量情況進行匯總統計得到和圖1(圖中橫虛線為整體平均水平)。根據圖1-1能夠看出，應屆入學的準研一新生由于尚未進行系統性學習，可能對專業的了解和認識不夠深入，其專業認同感得分要略低于研一的職教專碩，但其均值的離散程度相對較大，說明有部分學生在考取本專業研究生的過程中逐漸對專業表示認同，也有學生可能是因為調劑或僅僅為了提高學歷而考取本專業，故專業認同偏低；而從研一到畢業，職教專碩的專業認同呈逐漸降低的趨勢，且根據進行事后比較的結果來看，研一職教專碩的專業認同與已畢業職教專碩的職業認同的平均值差值存在顯著差異。通過對已畢業和應屆畢業的職教專碩的訪談了解到，職教專碩在就業選擇上面臨十分尷尬的境地，專業對口的中職學校教師在招聘專任教師時往往要求專業方向領域的碩士或有三年以上工作經驗的本科畢業生，卻將職教專碩拒之門外，這種不對稱的供需結構與教育碩士(職業技術教育)專業學位的設立初衷相違背，也造成了職教專碩畢業生們對專業認同程度的降低。

表9 專業認同單因素ANOVA檢驗結果匯總表

圖1 不同年級、培養單位、就讀原因的樣本專業認同差異統計圖

在培養單位方面，由專門的職教學院(所)進行培養和管理的職教專碩的專業認同均值最高，由與具體方向相關的專業學院管理和培養的職教專碩的專業認同均值最低(圖1-2)，進行事后比較得出，此二者之間的均值差值存在顯著差異；而由教育學院(部、所)管理和培養的職教專碩樣本數較少，從均值上看與由專門職教學院管理和培養的職教專碩的專業認同得分相差不大，但在事后比較中，并沒有跟由與方向相關的專業學院管理和培養的職教專碩的專業認同均值差值存在顯著差異。設有教育碩士(職業技術教育)專業學位碩士點的高校應當積極改組學位培養與管理單位，鼓勵創辦以職教及相關專業為主的二級學院，專門培養職教師資人才。

在就讀職教專業的最主要原因方面，通過以專業認同總分為因變量的事后分析，用LSD法進行多重比較得出，因個人興趣、家人朋友的影響而報考、就讀職業技術教育專業的職教專碩與因為本專業相對容易考取、調劑而就讀本專業的職教專碩在專業認同均值差值上存在顯著差異，均值差值均在10以上；因與本科專業有關聯而報考、就讀本專業的職教專碩與因本專業相對容易考取、調劑而就讀本專業的職教專碩在專業認同均值差值上也存在顯著差異，均值差值為5.75845。從圖1-3也可以看出，因相對容易考取和調劑而就讀本專業的職教碩士專業認同感明顯低于因其他因素就讀本專業的職教專碩，且低于本次調查樣本的整體均值(49.13)，而這兩類職教專碩的人數在被測樣本整體中分別占18%和36%，換言之，超過半數的職教專碩是因為調劑或不用考數學、相對容易考取而選擇就讀職業技術教育這個專業，這樣被動地選擇此專業進行學習，要想建立對專業的認同便顯然有些困難，專業認同得分自然也比較低，這也恰好解釋了為什么應屆入學的準研一新生的專業認同得分比較離散、為什么專業情感維度的整體得分較低以及為什么會有超過半數的職教專碩產生過更換專業的想法(Q33)等問題。

四、結論及建議

綜上所述，本研究所調研的職教專碩的整體專業認同情況為良，但專業情感維度不佳。通過數據的相關性分析也可以看出，職教專碩的專業認同情況不僅與社會因素、重要他人影響、學校支持情況、學位管理和培養單位、課程設置、“導-學”關系等外部因素顯著相關，還與職教專碩的學習方式、所在年級、相關工作經歷、就讀原因等個人自身因素相關，即職教專碩的專業認同受到個人因素和外部因素的共同影響，且此二者之間也會相互影響，比如部分省份意欲將地方民辦本科院校轉置為職業本科卻因學生、家長的強烈反對而被迫中止，這勢必會間接影響到職教專碩對自身專業的看法和認同；而經過前幾屆已畢業職教專碩的努力爭取，部分中職學校、技師學院的招聘中已允許職教專碩進行報考，廣東等省份已經在公務員招考的專業目錄中添加了職業技術教育專業，部分職教專碩畢業后進入到中高職、職業本科院校就職，通過不斷為職業教育發聲，去影響學生、家長乃至整個社會對職業教育的看法與認同。

教育碩士(職業技術教育)專業學位的設立在一定程度上改變了先前職業學校教師在職攻讀碩士學位在學位設計和實施方案上的諸多缺陷，對于完善我國學位制度、培養中職學校雙師型教師有著重要意義。要提高職教專碩的專業認同，除國家應出臺支持職業教育發展的相關政策、社會公眾逐步改變對職業教育的固有偏見外，學校也應當主動擔負責任，采取一定的措施去積極引導有志于投身職業教育的學子們。本研究基于上述分析提出如下參考建議。

一是嚴把招生關，盡量在一志愿考生中擇優錄取，如未達到招生指標，也應限制一志愿是職教專碩或前置專業與招生專業方向相關的考生參加調劑，盡量避免一志愿是其他專業的考生跨專業調劑，更不可為追求所謂的優質生源而對一志愿考生進行壓分、對調劑考生不加甄別地同意其參加復試。

二是改組學位培養單位，支持調動校內外資源建設專門的職教學院，提供相應的軟硬件資源，包括但不限于校內外實訓場地、實驗室、模擬教室，以及高水平的師資團隊等；但也要注意職教專碩的培養方式，并在課程與教學上進行創新，可邀請相關專業學院不同方向的教師，對不同方向的職教專碩進行有針對性的授課。

三是注重學術氛圍的營造，為學生提供專業相關的學術會議、學術論壇等信息并鼓勵其參與，鼓勵學生申報、主持、參與科研項目，并以開放包容的態度鼓勵學生進行創新性研究，且研究范圍不限于職業教育，專業領域的研究也同樣值得支持。

四是注意研究生導師的遴選，不少職教專碩在接受調研時反映，其導師雖然在專業方向領域內有一定的資歷和造詣，但在職業教育領域中缺少建樹，甚至只醉心于專業方向領域內的研究而忽視對職業教育領域的深入研究，有違其職教專碩研究生導師的身份，因此高校職教專碩的管理單位在遴選導師時要注重對其專業性、專業能力、教育情懷、師德等多方面考量，并定期進行考核；除此之外，職教專碩自身也應當更加以一種樂觀、積極的態度進行學習，并主動參與專業實踐，為日后投身職業教育鍛煉基本功。也唯有多方面共同努力，為職教專碩營造一個良好的發展環境，才會有越來越多的人才主動投身職業教育，為我國職業教育和教育現代化添磚加瓦。