基于學生深度學習的中職數學課堂提問存在的問題

◎司小偉

(東莞市商業學校,廣東 東莞 523000)

基于學生深度學習的中職數學課堂提問存在的問題主要有以下三個方面：

一、提問設計方面存在的問題

(一)提問的對象沒有面向全體

教師往往選擇那些積極主動或者成績好的學生及班干部進行提問，成績中等的學生及后進生則會被教師忽略.教師提問全班齊答的現象在中職數學課堂上很常見，教師沒有引導、鼓勵學生舉手發言，部分學生沒有參與，教師也不予理會，只要這個問題有人回答了，教師就會繼續往下講，甚至教師提出問題后無人回答，然后教師自己作答后，仍然繼續往下講，也就是自問自答.主動回答問題的學生很少，教師似乎也不重視這方面.

提問對象是指提問的具體對象，從課堂的情況來看，教師提問大多時候沒有具體的對象，點人回答就是提問對象具體化的一種體現.從筆者的課堂觀察記錄表可以看出，點人回答的百分比約是9.9%，占了不到全部回答方式的十分之一，也就是說，教師現場隨意點人回答.甚至教師提問后全班沉默，教師不但沒有請同學起來回答，而且重復提問，造成這種現象的原因就是提問對象沒有預設.從學生訪談來看，當筆者問道：“你經常主動回答教師的問題嗎？為什么”的時候，學生是這樣回答的：

學生A:我通常會舉手來偶爾回答問題，因為這樣做，教師會關注我.

學生B:我一般會主動回答教師的問題.盡管答案不一定對，我也會表達自己的看法，畢竟失敗是成功之母，這次失敗了，也許下一次就對了.

學生C:我不主動回答問題.一般來說，有兩個原因：一個原因是如果問題太難，我是不會的；另一個原因是我要給別人一次機會.

學生D:我一般會在沒有人舉手回答問題的時候舉手回答問題，但那個問題必須是我會的，還有一個原因就是避免教師尷尬.

學生E:一般在我會的情況下，我就會主動舉手回答教師的問題，也為了給其他同學開一個好頭.

只要問題在學生的能力范圍內，學生就愿意主動回答，但是筆者所觀察到的情況是除了有一個教師的課堂上不停地有學生舉手回答問題之外，其他教師的課堂幾乎都沒有學生舉手回答問題，造成這種現象的原因與提問對象沒有預設有關.因此，教師要對提問的對象進行預設，如訪談中學生D說道:“當提出一個問題的時候，教師可以采取隨機抽樣的方法抽學號，這樣比較公平，因為每個同學都有相同的概率被抽到.”

(二)提問沒有聯系實際

大多數教師的提問都只是為了提問而提問，沒有創設情境，這會導致學生理解不了，也答不上來.甚至有的問題脫離實際生活，比如雙曲線的第二定義，大部分教師直接按照書本講，先讓學生把定義讀一遍，再問學生有什么不懂的，哪里不懂.最后根據第二定義寫出相應的關系式.教師脫離實際去講這個內容，學生似懂非懂，沒有經過思考就被動地接受知識，這會導致學生學習的效率降低，不能建立新的知識結構.

如果提問不具有生動的情境，那么學生很難進入教師設定的知識軌道，也就無法進行認知過程的依次推進.毫無生機且沒有生活實景為依托的課堂，很難激發出學生積極的求知動機和行為，這極易導致知識結構和認知過程目標無法達成.

(三)問題的類型比例不當

問題的類型有很多，不同的問題對學生起到的作用是不一樣的.如果教師只重視某一類或某幾類問題，那么學生的能力就不會得到提高，教育也就會失去意義.通過筆者的課堂觀察記錄表，我們發現教師提出的許多問題都是低級問題，包括記憶性、理解性、可用性和分析水平等問題，還有一些是封閉性問題.從訪談中能看出，學生其實對于記憶性的提問并不認同，他們覺得這是在壓縮學新知識的時間，并且學生喜歡比較有邏輯性的問題.因此，目前的問題不是缺乏問題，而是缺乏不同類型的問題，也缺乏高層次的問題和開放式的問題.

就提問而言，問題不僅要兼具各種類型，也要比例適當.但從課堂記錄結果來看，關于運用性、概念性和程序性問題的比例偏高，關于反思認知、記憶水平和分析水平的問題比例偏低.特別是評價性和創造性的提問在很多時候都沒有，如果出現也是曇花一現.

對于課堂提問，教師上課一定會用到，但備課時往往被忽視.大多數時候，教師在上課之前都不會專門去設計這堂課應提哪幾個問題，哪幾個類型的問題，開放式還是封閉性問題等，但上課時都會隨機提出一個問題，當然這個問題的語言組織也是沒有預設的，所以通常教師提出問題后，學生都不知所然.

《布魯姆教育目標分類學》實際上是要解決“去哪里”“為什么要去”“確保學生已經到了那里”這三個問題，因此教師在備課的時候就要制訂符合學生認知特點、認知層次，具有明確目標的問題，并且要引導學生用理解、批判、探究及運用的方式參與課堂提問.另外，教師需要對學生的行為進行評價，檢驗學生是否達到了預期的目標.

對問題進行預設是回答“去哪里”這個問題，通過預設問題讓學生清晰地意識到教師的意圖.只有教師的思路明確，學生才能一步一步地學習.然而，教師提出的大多數問題都停留在淺層學習的階段，即“理解和認識”，缺乏“應用、分析、評估和創造”等體現深度學習的問題.對問題進行預設要避免出現這種情形，不進行預設自然就會出現課堂提問淺層化的現象.

二、提問過程當中存在的問題

(一)留給學生思考的時間太少

無論是課堂觀察還是學生訪談，我們都可以從中發現學生在教師提問后沒有多少時間進行思考.教師提出問題后，如果學生答不上來，那么教師就會重復問，或者自己給出答案.這樣一來，提問并沒有促進師生互動，而是教師自導自演，根本沒有體現出學生的主體地位.即使教師給了思考時間，但這個時間也只夠少數幾個同學思考，這是因為這部分學生說出了答案，但是其他同學是否也想出了答案呢？短短的幾秒鐘，這個答案一定是正確的嗎？

究其原因是提問時間沒有預設，即對于提問的時間，也就是對于多久提問一次沒有預設.根據學生訪談的情況來看，學生對“問題3：你認為教師多久提問一次比較好”的回答如下：

學生A:嗯……我覺得10分鐘左右提一個問題比較好，因為這樣會有充足的時間去思考.

學生B:我想在完成知識點后可以提一個問題.

學生C:我覺得上完半節課再提問比較好.

學生D:講完一個例題，提問一次.

學生E:我覺得應該在講完每一個知識點之后提問，提問一些與所講的知識點有關的問題.

(二)提問的頻率太高

很多教師在上課時都會回顧上節課的知識點，旨在為新課做鋪墊.并且在講新課時，教師也會提各種各樣的問題，目的是讓學生進行思考，參與互動.從訪談的情況來看，提問頻率沒有預設，一節課提10個問題已經差不多了，然而我們的課堂問題少則22個，多則107個.

事實上，提問的頻率如此之高的原因在于，提問與學生給出答案的間隔時間太短.而且同一個問題一節課上要問3～4遍，從筆者的課堂觀察記錄表中可以看出，有3個教師的課堂上，重復提問的現象特別明顯，最多的是一節課中提了107個問題，問題的頻率約為2.4個/分.這種高頻率的提問背后意味著重復的問題很多，而且低效的問題很多，學生忙于應付教師的問題，沒有時間思考問題以及消化課堂內容.

(三)問題的難易把握不當

通過筆者的課堂觀察記錄表，我們發現中職課堂上教師所提的問題要么過于簡單、要么過于抽象.根據最近發展區理論，只有建立在學生已有的學習基礎之上的提問才最貼近學生，便于學生掌握知識.比如，推導兩點間的距離公式，每一步教師都要提一個問題，一來過于頻繁，二來層次感欠缺.

以上問題究其原因是問題的難易程度沒有預設，無論是從筆者課堂觀察的結果來看，還是從學生訪談的結果來看，都可以得出這一結論.

(四)表述不夠清晰、準確

提問存在的問題還有語言不夠精準、規范，表現為同一個問題已經提出兩次，但學生仍然不理解.比如：這是圓的一般方程(此處應該是直線的一般方程)嗎？提出這個問題后，許多學生突然間就懵了，明明是直線的一般方程，而教師卻問成了圓的一般方程.因此，作為教師，要克服口誤，避免給學生造成干擾.

例如，筆者的課堂觀察記錄表里，有這樣一個片段：

23問那么再檢查一下,題目中給出的直線方程與我們公式中給出來的一樣不一樣?答沉默24問一樣不一樣?答沉默25問題目中給出的直線方程與公式中用到的直線方程的形式一樣不一樣?答不一樣26問哪里不一樣?答沉默27問形式一樣不一樣?答一樣

這五個問題是教師連續拋出來的，原本只要清楚地問一次即可，結果卻問了5個問題.雖然部分學生回答出來了，但是其他學生說不定還在想第一個問題.

再如下面這個片段：

18問a5,a6,a7是什么關系啊?答沉默19問a5,a6,a7是什么關系啊?答沉默20問板書:a5,a6,a7.等比數列中這三個數是不是挨在一起的啊?那么它們肯定構成一個什么數列啊?答等比數列(幾個人回答)21問a6在a5和a7中間,所以a6是a5和a7的什么?答等比中項

如果教師從第20個問題開始問，學生回答起來就容易了.所以第18、19這兩個問題就屬于表述不清楚，學生不明白教師想問什么.

以上問題究其原因是提問缺乏理論知識的支撐.無論是從教學的過程上看，還是從教學的結果上看，目前被廣大同行廣泛運用的“三維目標”法實際上都是不容易實現的，或者說根據“三維目標”法制訂的目標過于寬泛，不容易被學生接受、理解，并且沒有相應的評價手段去衡量目標是否達成.這種目標方法是由課程和教學理論專家提出的，比如布盧姆的認知分類學.只有深入學習并研究科學的目標分類學理論知識，并將其應用于實際的教學工作，才能更好地實踐深度學習.

根據深度學習和課堂提問的理論知識，教師可以利用已有的理論知識去確定課堂提問的指導思想、問題的類型、提問的方式、提問的對象、回答的時間以及評估的方式.這樣可以促進學生知識的轉移、構建、應用和創造，即深度學習.

三、提問后的反饋反思存在的問題

(一)評價方式比較單一

通過調查問卷和課堂觀察，筆者發現教師是提問后唯一的評價者，而且評價的方式是默認.很多時候教師并沒有花多少時間去評價學生的答案.比如：對或者不對，或者直接用問題代替評價，如果學生回答得不對，教師就又拋出一個問題，一定要學生回答出正確答案才肯罷休.殊不知學生在問題面前一頭霧水，對于每個問題都是懵懵懂懂.通常幾個同學回答了之后，教師就敘述一下答案，然后繼續講解下面的內容.這種評價方式流于形式，并不是所謂的自評、組間評價、組內評價等相結合的評價模式.所有的教師都是自己扮演了評價者的角色，包辦了學生作為課堂主體應盡的義務.事實上，學生之間的評價更能吸引學生的注意力，這對于營造輕松融洽的上課氛圍至關重要.

(二)回答方式比較單一

從筆者的課堂觀察記錄表中不難看出，回答方式比較單一.詳見下表.

課堂提問回答方式的統計表

上表顯示，約70.8%的回答方式是全班齊答，這種回答方式對于簡單的提問是行得通的.但是對于難一點的問題，除了學生回答，教師還需要根據問題的難度來進行詳細的講解，這樣才能讓更多的學生明白這個問題.不分問題難易程度，采取全班齊答的這種方式，顯然是不可取的，這是因為全班齊答并不是真正意義上的每個同學都參與了回答，因此，教師要采取全班齊答與個別回答相結合的方式進行提問預設.

(三)反饋太少、反思不夠

反觀我們的課堂，通常是一問一答，答案都是唯一的.對于開放式問題，不同的學生會給出不同的答案.學生對問題的理解往往來自已有知識和生活經驗，所以課堂上會出現提問的頻率高達2.4個/分的現象，這與提問的反饋太少有很大的關系，學生沒有機會進行反饋，教師自然也沒有收到過多的反饋，就直接進入下一個環節.

反思評價主要涉及學生的元認知過程.元認知也是一種反饋，包括認知、元認知和資源管理策略，即學生對自身獲取知識過程的監控、反饋和調整.課堂教學中有以下問題并歸因.

第一，教師備課的時候對評價方式沒有預設，包括評價方式的多樣性沒有預設，承擔評價角色的扮演者沒有預設.這兩個“沒有預設”直接導致了課堂提問評價的單一與缺少.評價主要有結果評價、程序性評價和形成性評價，但教師主要使用結果評價，忽略形成性評價或程序性評價，這不利于學生對知識獲取過程的進一步理解，也不利于學生自我反省知識的把握和多元認知技能的獲取.

第二，教師沒有意識到學習的系統性和結構性，很難將評價和反思分開，更多的是衡量或評價獲取的知識成果，忽略了對程序性知識的評價.

第三，反思不是憑空發生的.教師不積極引導學生反思、歸納、總結，不利于其構建穩定、系統的知識結構.