建構主義視野下高校舞蹈專業教學模式構建

鐘祎洵，姚日暉，許 偉，寧洪龍

（華南理工大學 藝術學院，廣東 廣州 510640）

為了滿足學生接受高質量、多樣化高等專業教學的需求，應以學習和社會需求為出發點，對課程教學中的教學模式、課程設置 等方面進行合理設計，并幫助學生在本科學習階段實現主體性需要及創造性能力提升。因此，對高校舞蹈專業教學結構要素與教學模式的研究是極為必要的。

一、建構主義理論

認知主義、行為主義和建構主義作為現代學習理論的不同階段，在“教”與“學”兩個方面提出了各有側重的觀點。建構主義針對行為主義和認知主義的弊端，淡化教師在教學中的主導作用，突出學習者的主體性，更多地從學習者角度，來研究他們如何將客觀知識轉化為內在的認知結構。建構主義理論強調在意義建構和生成的學習過程中，以學生為中心，提出學生是知識意義的主動建構者，在與周圍環境的相互作用中形成知識框架；突出學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，實現對周圍世界的理解；強調個體從已有知識和經驗中選擇信息，并將其轉化為新的知識和理解，與知識從教師頭腦中傳送給學生的傳統教學模式斷絕。

二、舞蹈專業教學存在的問題

舞蹈專業性特征極為突出，學生在教學中的參與度并不高，主要因為舞蹈動作要領、風格把握等相對固定、規范性教學內容的確立，以及教師的絕對掌控與模板示范性特點等，故多用“師徒相承”的模式。教師為了實現教學目標，與學生的聯系類似于條件反射，而學生更多的是跟隨、接受和消化。對于學生在舞蹈表演或創作方面而言，創造性思維的培養顯得尤其重要，任何知識的積累最終也應圍繞這一點進行。行為主義和認知主義的舞蹈教學模式與課程設計，雖有助于學生對某特定教學內容的初期學習形成基礎，卻忽略了學習傳遞中學生的理解能力和心理過程，也夸大了意識的主觀作用，根本不重視高等教育階段學生的主體作用和創造性，偏離了信息時代對舞蹈專業人才的需求。

三、舞蹈專業教學結構

建構主義學習理論，針對知識和學習進行思考與研究，尤其強調學習者主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，對于全面認識學習性質與過程有重要的意義。據此，可對舞蹈專業教學結構要素從專業知識、教師與學生等方面進行新的分析與再認識。

（一）知識的再認識

高校舞蹈專業課程包括基礎性和應用性知識，基礎性知識包括各舞種的基本風格、技巧訓練及理論部分；應用性知識以基礎性知識為背景，發展更全面的舞蹈能力（如編導、鑒賞等實踐及理論部分）。芭蕾、中國古典舞、秧歌、花燈，以及具有少數民族風格的代表性舞蹈元素內容在體系化、規律化和規范化方面歷經多年得以整理固定。以肢體來呈現的舞蹈知識因其權威性，呈現出絕對化和唯一性的客觀特點。但建構主義認為所有知識均有動態特點，具有主觀性和理解性，而不是僵硬的。舞蹈本質及發展也是以動態為特征。看似客觀、可靠和穩定的舞蹈專業知識，源自隨意與自由的民間形式，且舞蹈知識體系和觀念隨著創新的變化、舞蹈現象紛呈等原因，其邊緣不斷被沖擊，新的舞蹈觀念在逐漸形成之中，這就是舞蹈知識的動態構建。故對舞蹈專業知識的再認知，會促進對舞蹈本質的永恒追尋。

（二）教師的再認識

建構主義學習理論認為教師在舞蹈教學中不是給予或主導的角色，也不是掌握正確性知識的唯一權威，而應對如何“教”與“學”做出合理的判斷與詮釋。教師的關注點，比起簡單地將知識傳遞給學生，令其短期全面掌握專業知識，更應側重培養學生長期以探知舞蹈藝術可能性為中心能力的素養。通過舞蹈藝術知識建構過程的目標設定，促使學生了解多元舞蹈藝術觀念、培養充沛舞蹈藝術情感、探索恰當舞蹈藝術研究方法、尋求永恒舞蹈藝術精神。為達成這些，舞蹈專業教師應起到引導和啟發的作用，依據學生和舞蹈的特點，具體分析教學內容，精心設計教學過程，增強學生積極建構和理解知識的主動性。建構主義學習理論突出在與情境的對話中建構知識，對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能［1］。舞蹈課堂中，學生與情境的對話可在以下四個方面進行建構：（1）與舞蹈本體，即對舞蹈藝術構成意義的理解與解釋；（2）舞蹈產生和發展環境，包括人文、政治和科技等整個人類社會中舞蹈藝術發展所依賴、互動的背景，是學習舞蹈現象、舞蹈類型、舞蹈觀念產生并流變的過程；（3）個體與群體、學生與教師的對話，即在舞蹈專業學習內容客體之外的合作性、社會性意義的交流過程；（4）體悟過程，即通過對舞蹈學習內容客體與社會產生聯系之后，對認識舞蹈藝術及自我感悟的體會過程。

因舞蹈的抽象性和理論性，專業學生很難將其與生活經驗相結合，即使實現構建，也會由于經驗和知識不足，導致自身在“對話—建構”知識掌握形式中建構的知識帶有主觀性和片面性，故教師講授方式并不能完全被否定，而應合理安排以趨利避害。基于發問式導向，教師從問題出發，調動教學資源，將學生舞蹈學習中已積累的知識經驗進行處理和轉換，形成新的知識，傾聽其對于舞蹈知識、創作思維和鑒賞理解的看法，與其捕捉源頭，共同分析、判斷并綜合概括，引導他們豐富、完善和調整自己的認識，完成對知識的建構。

（三）學生的再認識

按照皮亞杰的觀點，“圖式”是一些動作的結構或組織，能在同樣或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括［2］，并且具有動態機能［3］，即在學生的學習過程中，個體與環境相互作用而建構的“圖式”認知結構。個體會在感知周圍環境時，激活原有“圖式”，同時為接納新知識提供了結構性框架。舞蹈專業的學生早已通過多年學習，獲得了一定的舞蹈專業經驗，面對新的舞蹈類型或風格，也能形成一定的認知。作為學習主體，應主動地將這些感覺經驗通過語言或文字表達出來，提出一些解釋，綜合自己的見解，逐步提高自身的理解力。舞蹈學習有集體性特征，知識的人際構建也因此表現出社會性。舞蹈專業學生個體與群體之間的探索交流、不同的看法和理解并不會帶來混亂，因為體會舞蹈作品的意境和觀念是多元及不確定的，編創方向與方式可不拘一格，地區性舞蹈文化也呈現不同的細節特點。群體進行舞蹈的交流中，個體可多角度和多方面看待認識舞蹈中的同一問題，并加強溝通合作。

四、舞蹈專業課程教學模式

教學模式是教育理論與教學實踐的中心環節。教學模式是一種教學手段，也是從教學原理、教學內容、教學目標與任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式［4］。建構主義理論認為高校舞蹈專業的教學過程是以學生為中心，教師起到引導作用，通過情境設計加強“對話—建構”方式，實現學生對知識的意義建構。

（一）整合的教學模式

高校舞蹈專業已開設的實踐與理論課不少，但其有機聯系不夠緊密，教學效果有待提升。支架式教學模式是根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助［5］。支架式教學模式說明了學生的“學”與教師的“教”如同建筑搭建中的變化，以及腳手架的作用。基于維果茨基的“最近發展區”理論，通過教師“支架”作用，不斷將學生的知識體系構建及能力引導到更高階段。

實踐中對基礎訓練、中外舞蹈史、中外舞蹈作品賞析和劇目等專業課程整合，完善支架式教學模式。教師群在同一學期或教學階段，對同一學生對象群，在多門課程的教學目標、教學內容等方面保持同步設計安排，并加強整體課程群的交叉聯系，有效引導專業教學進行，實現學生自主掌握并內化所學專業知識：（1）搭腳手架的初步階段，教師群要圍繞學習主體，建立基本框架，將學習內容分解為若干步驟。例如先根據學生在基礎訓練、技巧技法等課程中表現出的個人能力水平，在本階段的劇目課堂上，以某個發展時期代表作的片段作為學生學習的起始點。（2）學習情境過程，指定已有影像資源，引導學生進入與學習內容相關的氛圍，先自主學習動作，分析動作要點和難點，感受把握風格，再設定問題情境，引導并鼓勵學生在中外舞蹈史課程中通過獨立探索及群體討論的形式，結合當時的發展情況，加深對作品背景的理解；在舞蹈作品鑒賞中，對作品的構成元素、特征和美學意義等深入分析，獲取全面概貌，再依據這些學習內容，在劇目課中結合教師的指導，深度把握此作品的表演片段。教師群將多種課程組織中的知識鏈平面連接，建立立體化教學資源庫，實現搭建腳手架的作用。（3）教師群應積極觀察學生學習的進程，并在出現問題時及時解答，實現有效引導；學生在已有專業知識的基礎之上，利用教師提供的資料，通過學習過程加強自身在知識建構中的主體性作用，改變被動式接受模式，提高創造能力。

（二）問題的教學模式

拋錨式教學模式由美國范德堡大學認知與技術課題組開發［6］。這種教學模式可更多地實現學習主體的直接經驗建立，而不是間接感受教師或其他人的講解和介紹。故學習主體對于真實學習問題的確定，也決定了教學內容和教學進程如船錨一樣被固定，因此，真實學習問題被比喻成“拋錨”。

高校舞蹈專業學習過程中，學生時常面臨技巧動作不得要領、風格難以把握、編導練習中形象鮮明塑造等需要解決的現實問題。專業教師群在此需要針對學生在學習中的問題，積極地找出合理的學習任務，拋在學生學習“錨”的關鍵點，激發學生自主學習欲望。例如，平轉動作出現高低手狀態，教師應給予學生解決此問題的線索，建議學生通過觀看教材影像和課堂錄像等方式，以提高學生的自我發現、分析、利用、評價或集體討論、協作分析等學習能力，提升知識建構的效率與質量。

（三）多重理解的教學模式

隨機進入教學模式是指對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，目的不同且著眼于問題的不同側面［7］。這種模式主張學習者隨意選擇不同途徑和方式來處理同樣的學習內容，從而獲得多方面的認識與理解，充分重視學習個體的理解和知識遷移能力的培養。

因舞蹈藝術復雜、多面和不確定的特點，且因地域、文化和個體素質等原因，學生無法對所學習的專業知識，進行完全的意義建構。例如，同一舞蹈作品，每個人的理解基于不同的關注點，會產生多種接近作品的路徑。同一作品的內容學習，所偏重也各有不同，學習階段和情境的改變等因素也會影響學習主體對同一學習內容的認知。反復地對同一作品進行不同目標的學習，有利于學生對學習內容全方位的深入掌握，進而實現理解能力的飛躍，從而避免傳統舞蹈教學中，僅為了鞏固同一技能或知識的簡單強化。教師在課堂上提供預設的學習內容情境之后，觀察學生的直觀反應，并針對學生隨機出現的反應，適時地挖掘其創造力，保護其閃現的靈感。以此為契機，繼續展開不同方向的自主學習或討論，增強學生自我學習能力。例如，將《春之祭》作為了解早期現代芭蕾發展的切入點，學生在對古典芭蕾審美原則的動作體態、原始粗糲風格、音樂特征性節奏、音響等方面，產生不同的關注點，可能在對同一方向如動作形態產生不同的意見。教師根據隨機出現的問題，引導學生通過劇目學習、資料查詢、節奏分析等不同的方式，培養發散性思考，通過詢問加強印象，并引導其最后進行從下位至上位的歸納總結，形成對《春之祭》的綜合認識。由于教學過程中學生反應的不可預測性，專業教師必須加強經驗的積累，并在課前做好足夠充分的準備，培養自身隨機應變的課堂掌控能力。

結語

將建構主義理念與高校舞蹈專業教學相結合，促進高校舞蹈專業學生處于學習主動構建的中心位置，通過有效的教學方案實施，以自身的經驗探索，輔以教師的引導，實現個人的舞蹈知識構建。因舞蹈知識并非絕對客觀權威、舞蹈教師需要更多地引導學生，但也不能完全舍棄傳統教學方式。學生更多地要通過個人、人際、社會對知識進行構建。在此基礎之上，通過三種建構主義教學模式，加強對舞蹈實踐與理論課程之間的聯系、專業學習問題的解決及舞蹈教學內容的多重理解。