初中歷史跨學科主題學習的課程定位與實施原則

許峰瑞

（福建省普通教育教學研究室，福建 福州 350001）

《義務教育課程方案（2022 年版）》本著“加強課程綜合，注重關聯”的課程設計原則，明確提出要“統籌設計綜合課程和跨學科主題學習”“開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能”。［1］因此，《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》（下稱課程標準）在原本設置的中國古代史、近代史、現代史、世界古代史、近代史、現代史六大板塊的基礎上，新設置了第七個板塊——跨學科主題學習。

跨學科教學、跨學科學習的相關研究與應用已非常普遍，可以說是大勢所趨。從世界教育的發展經驗來看，英美等國均進行了大量跨學科學習的研究和改革；［2］從學科特點來看，歷史學科的內容包羅萬象、跨越古今，天然帶有跨學科屬性；從學生的長期發展來看，現實生活中的真實問題，往往涉及多個學科，相應地也就呼喚學生學會運用跨學科思維去看待和解決問題。但是，課程標準提出的跨學科主題學習，與教師過去所了解的跨學科教學，既有共性，更有不同。所以在實施相關課程前，首先要對課程標準背景下的跨學科主題學習進行清晰的課程定位。

一、跨學科主題學習的課程定位

在歷史教學中，即便不做刻意強調，跨學科也時有發生。例如，講到中國古代的文化發展，難免會涉及語文學科的詩詞歌賦、文章典籍；講到近代西歐的殖民掠奪，地理學科的地圖、氣候等知識自會頻頻出現。但這種跨學科，從教學理念上來看多是臨時或者無意而為之的；從教學方式上來看往往是隨機的、碎片化的；從實施效果上來看常常停留在淺表層面，且涉及跨學科的素材多是作為歷史課堂教學的史料而存在，僅具備內容層面的作用，欠缺思維、能力上的運用，并不具有獨特性和不可替代性，本質上是一種“偽跨學科”。［3］

跨學科主題學習的主要目的在于加強學生對歷史的總體性把握，并在此基礎上形成比較性認識和批判性思維，實現“歷史課程與其他課程學習的有機結合”，［4］課程標準在總課時中專門規劃出10%的課時用于開展跨學科主題學習活動。對跨學科主題學習的理解，不應停留在鋪陳式的學科疊加或者幾門學科知識的大雜燴，而是聚焦核心素養的實現，強調發現和解決真實問題，從教學理念上來看是有意為之的、有特定的目標和作用；從教學方式來看是長期的、成體系的；從實施效果來看著眼于綜合、深入分析和解決問題。尤其值得注意的是，跨學科主題學習是作為一項單獨的、全新的課程類型出現的，各學科的知識在其中均有不可替代的作用，學生能夠由此真切感受到多學科、多領域的知識和方法對解決問題的重要性，是課程綜合化在義務教育階段的具象呈現，是從“偽跨學科”到“真跨學科”的轉變。

二、跨學科主題學習的實施原則

跨學科主題學習是落實立德樹人根本任務的客觀要求，也是深化課程改革的機遇所在。但必須承認，跨學科主題學習既是亮點，也是難點，在落地實施方面仍存在不小的挑戰。除了課時不足、區域差距和城鄉差距較大、學生素質參差不齊等老問題之外，還面臨一些新困境。例如，目前跨學科主題學習相關的、權威的整合型教材、素材均比較缺乏，相關教學體系也基本處在空白狀態；該課程在主題的選取、素材的使用上有很大的開放性，這一方面增加了跨學科主題學習的包容度，讓師生開展該活動時少了些限制，容易放開手腳，但另一方面也容易造成師生的無所適從，放開手腳反而導致慌了手腳。

新修訂的課程標準對于跨學科主題學習活動的設計思路、情境素材和教學策略，都有加以說明，但較為宏觀；課程標準還給出了若干活動設計參考示例供教師在教學中選用，但跨學科主題學習需要“以學生的自主性、合作性、探究性學習為主，促使學生將學科知識與社會問題的解決聯系起來”，［4］這就決定了它必然要與本地、本校、本班的實際情況密切關聯。結合課程標準的要求，筆者認為，跨學科主題學習活動的落實與細化，應堅持如下原則：

（一）路徑建構上應有跡可循、有法可依

對學生而言，跨學科主題學習的綜合性和探究性較強，在知識和方法上難度都很大。如果在沒有充分訓練和鋪墊的情況下直接開展，效果必然大打折扣。跨學科主題學習活動的主要內容，是以中國歷史和世界歷史六個板塊的學習為基礎，在知識與思維上進行綜合、拓展、提升、深化。［4］因此，在前六個板塊的教學中，教師應有意識地開展小規模、小范圍的跨學科學習運用，規模上由小至大，范圍上由跨少數學科到跨多數學科，方法引領上注意教師示范和學生模仿，難度上由淺及深、由表及里，從而建構起清晰、有梯度的跨學科學習路徑，引導學生在方法和思維上熟悉如何運用多學科知識解決問題，這樣學生在進入第七板塊的學習時才有能力開展自主探究。例如，想要開展“古代典籍中的中華優秀文化”跨學科主題學習活動，在中國古代史板塊的教學中，即應適當引入諸子百家、唐詩宋詞、四大名著等典籍，并引導學生分析其中的哪些部分指向了怎樣的中華優秀文化，從而為后期開展跨學科主題學習打下良好的基礎。

（二）主題設計上應盡可能聚焦

活動主題的設計應聚焦課程標準的歷史學科核心素養。考慮到跨學科的特殊屬性，應以實現歷史學科課標要求與核心素養、其他學科課標要求與核心素養兩個角度作為設計主題的依據，并盡量圍繞課程主干知識或學科交叉知識設計主題，以最大程度地發揮跨學科主題學習的效用。例如，革命史是初中歷史學科中國近代史板塊的重要內容，而《義務教育語文課程標準（2022 年版）》有“閱讀反映中國革命各個時期的重大事件、偉大成就、代表性人物及其感人事跡的優秀文學作品，感悟革命領袖、革命英雄、模范人物的理想信念和奮斗精神”的學習內容，［5］《義務教育道德與法治課程標準（2022 年版）》中則有“革命傳統教育”的學習主題，［6］三者在知識構成和核心素養上均有顯著的交叉，本著歷史學科本位的出發點，可據此設計主題“近代中國革命：民族獨立與人民解放”開展學習活動。

按照課程標準要求，跨學科主題學習占據總課時的10%，以“六三”學制為例，按照新課程方案，一至八年級新授課時間35 周，九年級新授課時間33 周。以福建省為例，初中歷史學科三年大致為206 課時，10%即約21 課時，分配到每學年約7 課時，每學期則為3-4課時。由此看來，課時是比較緊張的，而跨學科主題學習的綜合性、探究性和自主性更是加劇了這種緊張。加之課程標準明確提出跨學科主題學習活動要注意歷史與現實的關系，因此主題的設計應盡可能聚焦，可以嘗試以小見大的方式，選擇小切口，關注真問題。主題若設計得太大太泛，超出了學生的能力，則難免陷入大而無當的僵局。為確保該課程的有效實施，可參考課程標準給出的示例，結合本地情況調整主題，力求聚焦、具體、細化。例如，課程標準提供了學習主題示例“探尋紅色文化的歷史基因”，福建地區即可結合本地革命老區的優秀歷史和豐富的紅色文化資源，將該主題細化為“八閩大地紅色文化的歷史基因”，并引導學生結合身邊的歷史資源，如古田會議會址群、福建省革命歷史紀念館、中央蘇區歷史博物館等展開自主探究。

（三）素材選取上應優先用好用足各學科課內知識，以此為基礎拓展延伸

跨學科主題學習必然會使用相當數量的各學科素材，但目前跨學科教學案例使用的素材，尤其是非歷史學科部分的素材，多以課外素材為主。筆者認為，跨學科主題學習的目標不應是、至少不單純是解決某一個歷史問題，而是通過發現問題和解決問題，培育學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。在“雙減”背景下，跨學科主題學習不應在素材的選取上給學生增加不必要的負擔，而應適配學生的知識儲備和認知水平，起到提升課堂效率的作用。從課堂教學的實效性來說，如選取過多課外素材，則花在素材解讀上的時間就太多，課時不夠用不說，在課程目標上也難免本末倒置，從課程標準的要求來看，跨學科主題學習的評價聚焦兩個主要方向，其一是對學生在道德與法治、語文、地理等相關課程的學習過程中表現出來的歷史學科核心素養進行評價，其二是對學生在跨學科學習過程中表現出來的具有各學科共同特征、共通性素養進行評價。［4］而作為承載課程標準理念的教材知識，無疑最適合作為跨學科主題學習的素材。所以跨學科主題學習素材的選取，如無特殊需要，應優先選取各學科課內知識并將其用好，從而減少素材解讀的時間，增加學生自主探究的時間。在此基礎上，如果學生的知識儲備和認知水平足夠，再適當增加課外素材以進行拓展延伸。例如，開展“古代典籍中的中華優秀文化”跨學科主題學習活動時，同樣是使用《論語》這一經典，與其選取課外素材，不如選取七年級上冊語文教材中的《〈論語〉十二章》，一則學生在解讀素材時難度較小，節省了時間，提升了課堂效率；二則學生對語文課上已經學習過的內容理解較為透徹，可迅速地跳過語文理解階段，進入歷史探究階段，避免了語文學科喧賓奪主的局面。

（四）課程實施上應追求與相關課程教師的合作共贏

不僅對學生的“學”，跨學科主題學習對教師的“教”也提出了很高的要求。跨學科主題學習的實施，需要多個學科圍繞特定主題形成真實情境，學生在該情境中發現和解決問題，教師則承擔起說明和引導的任務。想要順利地完成該任務，除了對本學科知識要有較深的理解和認知外，教師還需要了解其他學科的課程標準與核心素養，并充分儲備其他學科的相關基礎知識與思維路徑。很顯然，這在短時間內是較難實現的。因此，跨學科主題學習的教、學、評等環節，均需要各學科教師的充分交流與有機配合。在主題的定位、素材的擇用、評價的開展、時間的分配、課程的實施等方面，教師應在學科本位的基礎上，通過共同教研等方式，與其他學科教師結成教學共同體，分工解決問題，實現合作共贏。例如，前文提到，在中國近代的革命這一內容上，歷史、語文、道德與法治三門學科有較為顯著的共通點，從歷史學科本位出發，可據此開展“近代中國革命：民族獨立與人民解放”這一跨學科主題學習活動，歷史教師可與語文、道德與法治的任課教師開展共同教研，全面了解學生的知識圖譜，有效運用語文、道德與法治的學科思維，確保活動順利展開。

（五）教學評價上應更綜合、多元，更具操作性

跨學科主題學習板塊作為歷史課程的重要組成部分，需要展開學習評價。從教學實際看，跨學科主題學習活動具有形式多樣性的特點，在教學過程中，評價的方式不應局限于單一的紙筆測試。需要根據課程標準設定具體的學習目標，形成結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價的有機結合。明確具體的學習目標，可以把控教學的尺度和深度，避免無序操作出現教學偏差。基于教學評一致性原則，學習評價應引領和規范教與學的始終。根據課程標準規定，跨學科主題學習的教學，需要秉持綜合性、實踐性、多樣性、探究性和可操作性五項原則。［4］據此，筆者認為可借助前述五項原則，具體來說可依據本課學習目標，參照綜合實踐活動的學習評價量表，從個人自評、小組評價和教師評價三個維度，圍繞歷史學科五項核心素養的學習要求，制作相應細化的跨學科主題學習評價量表，評價學生學習活動的成效。

就當前各學科的課程標準而言，跨學科主題學習的開展普遍是以本學科為本位的。以歷史學科為例，課程標準明確指出“對學生參與跨學科主題學習活動的表現，以歷史學科為本位，兼從多學科的角度進行評價”，［4］從當前的課程設置和初中學生的實際情況而言，這是非常合理的。然而，筆者認為，從強化課程的綜合性和實踐性角度、從解決現實問題的需要來看，各個學科之間不應是割裂的關系。在條件成熟的情況下，不妨讓多學科教師共上、共指導一些跨學科主題學習活動，不必過分糾結哪個學科為主體，而是打破學科界限的桎梏，回歸真實生活的視角，著眼學生核心素養的提升。且這樣所涉學科的課時可以“共享”，既緩解了課時緊張的問題，也能夠為學生的自主探究提供更充分的條件。

總之，開展跨學科主題學習的教學活動，“需要教師確立新的認知觀、教學觀和評價觀，從知識本位轉變為素養本位”，［7］要始終以課程標準為準則，以核心素養的培育為導向，以真實問題為主軸，以實踐能力為取向，服務立德樹人這一根本任務。