“習作例文”如此特殊，教學不能走“老一套”

何捷

青年教師在備課時提出疑問：統編教科書中特殊的習作單元，其中編排了“習作例文”。這一類特殊課文，該怎么教？的確，這是一個新問題，也很少有名家提供參考。筆者關注了不少“習作例文”的教學課例，發現所設計的，依然是“老一套”。

所謂“老一套”，最典型的就是將它當作普通的課文來教，按照“文學化”的解讀：讀一讀，知道文章寫了什么？品一品，文章寫得好在哪里？說一說，文章用了哪些方法寫？仿一仿，用上述方法局部模仿。最后，還不忘來一個“帶著自己的情感，融入自己的體驗，反復讀一讀”。發現了嗎？“老一套”的教法，將習作例文上成了普通的閱讀課，這原本也不算錯，只不過這樣上，再一次重復了之前的教學。即便是“仿寫”，學生也是瞄準語言的局部，在運用修辭手法美化包裝等方面下功夫，這是“只見樹木不見森林”的短視。

例如，部分教師喜歡以蕭紅《祖父的園子》一文中的片段為例，介紹一種“隨意”的寫法：倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花……這里的方法就是“誰愿意如何就如何”。果然，很快就看到無數個倭瓜、無數朵花、無數個“蕭紅”，可學生哪里能體會作家心中的意念，只是以為寫成類似的，就大功告成了。這樣的教學，最終寫成了“四不像”。

習作例文，看起來就像親切的學生作文，但它不是“伙伴語言”，而是“專家語言”。出于提供示范的需要，編者進行修改，模擬學生表達水平，刻意在文字呈現上變得易于接受，在審美水平上趨同于學生的水平，強化了所攜帶的寫作元素，建立習作的自信心，讓學生感覺到這是同伴所寫。在功能上，習作例文承擔著“為寫作建立模板，提供方法示范”的重要作用。因此，區別于文學性的審美閱讀，要實施“應寫而讀”的特殊角度的閱讀。也就是說，在習作例文的學習中，教師不是一個“鑒賞大師”，而是一個“能夠解決問題”的人。解決問題，就是克服寫作障礙，獲得“能用得上”的寫作方法。在習作例文的教學中，為寫作做充分準備。這些“能用得上”的寫作方法是學生急需的。如何提供給學生在習作時可用的知識，成為全新的關鍵問題。

正如查爾斯·漢迪在《思想者》一書中所說：“知識雖然是基礎，但隨時可以拋棄。”上文中“老一套”的教學，教師也在試圖提供方法，但顯然走錯了方向。“老一套”的教學，其本質是建立在“杯與壺”的學習理論基礎之上的。教學就是為了將課程編寫者和教師共同認為的，那些很重要的事實知識，從水壺中穩穩地倒在杯子里。教學中被提煉出來的知識，是陳舊的、刻板的條款。這一類知識一旦脫離母體，就成了干巴巴的文字，無法遷移，沒有運用價值。

“習作例文”要承載的，不是靜態的，逐漸涼涼的杯中茶湯。要解決問題，應以怎樣的視角去閱讀呢？沈從文提到一種特別的讀書方法——“創作者”視角的閱讀。在創作者看來，讀一本書，留心的是：這本書如何寫下去？寫到某件事，用了些什么文字說明？如果是簡單的，簡單到什么程度？復雜的，又復雜到什么程度？講的這個故事，所用的一組文字，是合理的嗎？如何表達自己的觀點？

以統編小學語文教材四年級下冊習作單元為例。本單元中有一篇習作例文《頤和園》。單元的習作目標為“學習按游覽的順序寫景物”。這一篇習作例文，非常符合這一目標的需要，可以說是為了達成目標而選入的。編者在編撰過程中對文章進行加工，使之產生了全新的教學價值，刷新了原文在文學上的表現張力，凸顯了對寫的輔助功能。

成為習作例文，《頤和園》就不再是簡單的寫景散文了。在教學中，不要著力審視“這一篇文章寫得有多美”“此文如何與眾不同”，而應著力去發現“這篇文章是如何寫成的”。教學環節可以做如下的安排。

第一環節：主要內容提取——作者所寫的景點或者作者當時的“觀察點”

可以通過圈畫批注、專項檢索等方式，提取文中所涉及的長廊、萬壽山、佛香閣、昆明湖這4個景點，同時簡單歸納出4個景點中作者所描繪的見聞、景致。這一步教學，讓學生明確“按順序寫景物”，文中到底寫了些什么，文中到底表達出景物的哪些特點。

第二環節：重點知識獲得——發現作者如何交代觀察點的變化的

尋找文中的承接詞，這是實現目標的關鍵部分。在景點與景點之間，作者用了不同的承接詞。類似于進了、繞過、就來到、走完、抬頭看、登上等。每當要“換景”時，就會出現這樣的承接詞或者承接的語言。承接詞將A景點與B景點緊密連接，暗示了作者的游覽順序。有了這些承接詞，就好像有了“粘合劑”，不同景點在文章中就能順利組合起來。

從學生寫作需要的角度看。承接詞的發現意義重大。其一，這是學生寫作最容易忽略的地方。大多數情況下，學生關注的是對景物的描寫，而本次習作“按一定順序寫”才是關鍵；其二，這是文章成敗的關鍵。有了承接詞，如同古典建筑有了榫卯結構，建筑才能相連，不至于倒塌。文章也就形成完整的、相關聯的全篇；其三，這也是此篇習作例文的教學要點，是此篇習作例文教學區別于其他篇習作例文教學的顯要特征。

第三環節：核心知識固定——讓學生明確本文所使用的“移步換景”寫法。

基于之前的學習結果，讓學生明確此文中所使用的“移步換景”的寫法，這是實現本單元習作目標“學習按游覽的順序寫景物”的必備方法，也是達標的工具保障。學生擁有方法后，回讀文章、明晰文章的寫作框架，不急于對局部的寫法進行模仿。要寫好這篇習作，最重要的不是局部的精致，而是全局的統籌。

統編教科書中的“習作例文”究竟如何教，當然要“因文而異”。但也可以有一個總的教學方向：因循學生需要，伴隨寫作全程，和學生一起思考，一起學習，一起實踐。學生會寫，教師更要會教。師生共同成為學習過程中的“認知學徒”。基于此，我們提出全程寫作教學法。

（作者單位：閩江師范高等專科學校）