初中地理教學中情境導入策略探究

朱　婕

初中地理教學中情境導入策略探究

朱婕

（揚州市京華梅嶺中學，江蘇揚州225000）

初中地理教學需要合理地引入情境教學元素，以此幫助學生實現對于相關地理知識快速地學習、領悟。在原有的初中地理情境教學中普遍還存在教學缺乏常態化、內容枯燥、隨意性較強的問題。地理教師應當在日常的教學工作中及時地引入情境教學元素，實現對學生有效的教學引導。本文簡要對初中地理教學中情境導入的策略進行分析和探討，并且給出相應的見解。

初中地理教學；情境導入；策略

初中地理情境教學應當有效地結合學生實際的生活經驗創設課堂情境，使得學生能夠更加生動、形象地領悟相關知識內容，實現地理知識的學習想象。同時教師還需要創建假設情境檢驗學生對于相關知識點學習掌握的狀況，并且借助地理故事開創問題情境，幫助學生實現更深層次地學習。

一、初中地理情境創設的現狀

（一）情境教學法運用不具備常態化

在初中地理教學中，地理教師使用情境創設法不但需要豐富現有的教學內容，而且還應當在學生現有的基礎認知之上激發學生思考，確保學生能夠提高對于相關知識學習的主動性和積極性，幫助學生通過情境學習完成對自身知識結構的構建。具體來說，在情境教學法中，地理教師需要通過引入情境元素構建以學生為主體的地理教學課堂。而在創設情境的過程中，地理教師也需要花費大量的時間研究情境教學元素是否具備教學可行性，采取對相關情境元素定向化地引用以及對相關情境課堂定向化地設計策略。在該過程中，教師也會對現有的教學方法以及學生的學習形式進行改革和創新。

但是在現實的情境教學實踐中，地理教師只有在公開課或教學比賽時才會引入對應的情境教學，并且才對相關課程內容進行探討總結。然而在平時常規的課堂教學中，教師卻沒有過多地引入情境教學元素，沒有細致地分析出相關課程知識是否具備引用情境教學的實際價值，也未與周邊的教師、同事共同討論相關課程的情境教學內容以及情境教學的具體展示方式，仍然采取以教師的知識講解為核心、學生被動接受知識灌輸為主的“填鴨式”教學管理形式，情境教學的策略基本上沒有被踐行。而教師在對學生課前預習知識狀況進行了解的過程中，也只是采取直接提問的方式或課堂討論的形式進行，而未考量學生在預先學習過程中存在的個體差異。因此，在當前初中地理教學中，教師運用情境教學法還需要進一步常規化，而不只是在重要的比賽課或公開課上采取相應的教學元素。

（二）情境教學內容枯燥乏味，隨意性特征較強

在初中地理教學工作中，教師通常將教學的重心放置在學生對于相關知識的記憶以及提高學生學習成績方面，而采取針對學生“填鴨式”的教學管理方法。在當今應試教育的大環境下，大部分教師認為學生需要通過大量的題目練習才能夠提高自身的學習成績，在教學過程中并沒有額外關注情境教學的實際價值。就算是部分教師結合了情境教學元素并且也對相應的情境教學課堂進行了設計，但是相關教師設計的教學內容以及引用的教學元素均來自教材，缺乏獨立自主創設情境的特征。

同時部分教師在情境教學中采取的教學策略仍然是以教師知識講解為核心，學生被動接受知識灌輸的形式。在實際的教學環節，教師則是考量相關知識和理論在情境教學中是否得到了充分展示，但是沒有對情境教學的具體功效進行考量。大部分教師在課堂情境教學中往往是即興創作，沒有進行事前設置和探討。總體來說，針對初中學生地理教學開展情境教學管理，教師需要注重相關情境教學元素是否選擇恰當以及相關情境教學課堂是否能夠順應當前初中學生的學習需求。同時，在設置情境的過程中，教師還應當考量情境教學元素是否能夠激發學生在思想、情感方面的共鳴，同時對應的情境元素還應當對學生的思維、思想能力產生相應的影響。

此外，最重要的是情境課堂創設還應當更多地結合學生實際的生活經驗和生活情境，教師需要側重考量學生的情感需求，讓學生積極參與情境課堂的學習進程中，引導學生對于相關地理學知識問題進行自主、獨立分析和思考。但是在當前初中地理情境課堂教學過程中，大部分教師仍然沒有滿足以上的教學管理需求，使得初中地理教學結合情境教學管理的形式相對單一且枯燥乏味。

二、初中地理情境教學的策略

（一）結合學生的實際生活經驗創設課堂教學情境

地理是一門具備實用性和實踐性的學科，在地理知識中包含著大量的通識內容，并且與學生的日常生活有著較強的關聯。初中地理教學也需要全面展示出相關知識理論在實際生活中對于相關常識問題的驗證和講述作用。因此在初中地理課堂教學上結合地理情境教學，教師應當緊緊地貼合學生實際的生活經驗進行教學，確保學生能夠通過情境學習以及相應的生活經驗完成對相關知識理論快速地學習、掌握，加深學生的學習印象。

比如在七年級下冊《東南亞》教學章節中，其中主要講解了東南亞各國家的地理位置以及重要的海洋運輸線。教師在相關教學工作中可以引入當前我國制定的“一帶一路”的戰略規劃在東南亞地區的戰略部署狀況，創建對應的教學情境。例如教師可以向學生提問：“我國的一家跨國公司需要將原材料從上海運到非洲的好望角，應當途經東南亞的哪些國家才能夠滿足最短的運輸航程，并且我國在對外采購石油的過程中，相應的石油運輸線路從中東到我國近海是走的哪一條道路？”學生通過相應的學習探討之后，在對應的情境之中分析課本上講解的知識內容，最終學生總結出“無論是我國的石油貿易還是商品貿易，都需要有效地穿過馬六甲海峽，途經印度洋才能夠順利完成”。以此幫助學生更加形象、生動地了解本章節東南亞國家具備的地緣政治關系。

其次，教師也可以創設相應的情境向學生提問：“夏天到了我們吃的荔枝、火龍果、香蕉等水果，以及我國工業使用到的橡膠大部分都是從東南亞國家運來的，并且二戰時日軍發動對美國在東南亞地區的戰爭主要是為了獲取橡膠等相關戰略資源，那么為什么東南亞國家的農業和橡膠能夠具備這么優異的生長勢頭？”緊接著便引出了東南亞國家地理自然環境特征及東南亞國家具備熱帶雨林氣候以及熱帶季風氣候特征——全年高溫，但是降水豐沛，從而有利于當地的經濟作物生長。

總之，創建情境教學的過程中，教師應當盡可能引入學生生活中常見的常識性問題，例如國家貿易路線、經濟走廊，以及國家水果、戰略物資的引進狀況等相關知識在學生平時的生活學習中或多或少都會有所涉及。而教師再通過對相關知識定向化地講解和引入，將其融入教學情境中，能夠對學生起到良好的教學引導作用，從而引出本堂課教學的重點問題。因此，教師在結合生活情境為學生創建情境教學課堂時，應當考量本堂課講解的知識內容要點以及創設生活情境課堂的可行性，并且進行分析、總結，巧妙地結合提問引導的方式幫助學生進行思考、總結、探索，以此加深學生的學習印象。

（二）運用多媒體創建地理情境

初中地理教學涉及的內容相對較多，其包含世界各國的人文、風俗習慣以及相應的地理特征。而在初中階段的學生，其想象思維和抽象思維還不成熟、完善，因此在教學過程中，教師應當靈活、多變地應用圖片、視頻等多媒體課件為學生創建具體的學習情境，以此更好地吸引學生的注意力，達到豐富課堂教學的目的，使得學生在輕松、愉悅的學習氛圍中，能夠借助多媒體課件展示的內容引導自身的思維發展，掌握相關地理學知識。

比如在第三節《印度》相關課程教學中，教師在對應的課堂上首先向學生拋出對應的問題：“印度為什么具備良好的地緣政治環境，同時也是世界上第二大人口國，那么印度的發展優勢又有哪些？”緊接著教師通過播放相應的視頻和圖片，幫助學生進一步了解印度的實際狀況。比如印度可以有效地掌控馬六甲海峽，能夠控制印度洋和孟加拉海灣，對于世界貿易的海洋路線會產生較大的影響。其次在印度部分地區雨水豐沛，很適合經濟作物生長，并且來自西南方向的洋流在喜馬拉雅山脈的遮擋下回流到印度，使得印度區域具備豐富的自然氣候環境，因此印度也是一個農業大國。但是在印度區域的自然氣候中卻存在著兩極極度分化的現象，比如10月～次年5月為印度的旱季，而6月～9月則是印度的雨季，使得印度呈現出鮮明的雨季特征。教師應當適當地引用相應的教學圖片、視頻展現出印度在這兩個季節具備的顯著特征。并且向學生拋出對應的問題：“在當今美國硅谷亞洲籍高管中，為什么印度籍高管占據如此大的比例？”從而進一步對印度的電子產業以及教育產業進行講述。

總之，地理教學涉及的內容相對較多，學生需要對相關問題進行具體分析和判斷，同時還應當具備豐富的想象能力。而在這一系列的過程中，教師還需要適當地引入合理的圖示、案例以及視頻資料，幫助學生完成對于相關知識點的想象學習。

（三）創建假設情境

初中地理教學不但需要學生能夠掌握相應的地理知識，還需要學生將相關地理知識進行活靈活現地應用。因此，教師在為學生開展情境教學的過程中還應當注重為學生創設假設情境，確保學生能夠在腦洞思考中將學習到的知識進行有效使用。比如當完成《我們生活的大洲——亞洲》相關章節的學習之后，學生初步掌握了我國周邊的地緣政治環境以及亞洲區域具備的自然氣候特征。緊接著教師可以讓學生放開腦洞想象：如果改變了現有的地理自然環境，以及現有的地況地貌，那么亞洲區域的氣候環境將發生怎樣的變化，以此檢驗學生對知識掌握狀況。

比如教師可以讓學生放開腦洞思考：如果將喜馬拉雅山脈從地圖上抹去，引入西南方向的洋流，那么中亞大陸以及我們國家西北部將發生怎樣的變化？通過相應的情境設置，教師可以檢驗學生對于各洋流活動以及季風氣候形成原理的掌握狀況。有的學生會回答道：“如果拿掉喜馬拉雅山脈，我國的新疆區域將會得到充足的降雨，也許新疆的沙漠和戈壁灘會形成綠洲，而印度則會長期處于干旱的狀況。”此類腦洞問題相對較多，教師應適當地設置對應的實踐假設情境，充分檢驗學生對于相關地理知識的掌握狀況，幫助學生實現對相關知識點的活靈活用。

（四）借助地理故事開創問題情境

當前初中生對于地理的學習還存在較大的困難，在初中學生的認知觀里，地理課僅僅是對圖形和位置關系學習的課堂，由于在地理課堂的學習過程中包含大量的想象元素以及空間思考方位元素，從而使得原有的課堂教學形式上相對單一，從而不利于提起學生的學習興趣。并且學生也不愿意花費過多的時間思考問題、分析問題。因此教師需要適當地將生活、故事以及實踐教學內容進行有效關聯，合理地創設地理教學問題，以此激發學生的探索欲和求知欲。

比如在當前地理課堂的教學過程中包含著大量與學生傳統思想認知不同的問題，而此類問題能夠轉變學生原有的認知觀念，幫助學生良好地掌握相關地理學知識。比如在《板塊的運動》相關教學章節中，教師在教學前可以向學生提出對應的問題：“板塊移動是必然的事情，板塊移動的原理是什么？”學生在未學習相關課程之前會給出各式各樣奇怪的答案。比如有的學生會回答道：“板塊的移動是由于受到了海洋活動影響，由海水流動將板塊緩慢地推移。”在大部分學生的認知觀里都會存在這樣的思想見解。緊接著教師可以向學生講道：“有研究表明，遠古的大陸是一整塊，那么為什么遠古的大陸在整塊的前提下還會被海水分散呢？顯然‘洋流會影響板塊移動’的命題是站不住腳的。”從而一步一步地引出本堂課講解的重點內容，即“板塊的移動是由地殼的活動而導致的，當前世界總共分為六大板塊，由于地殼運動使得六大板塊之間相互影響，從而形成了類似于喜馬拉雅山這樣的山峰”，以此使得學生能夠更加全面、細致地領悟板塊運動的本質概念。

（五）借助討論情境，促進知識鞏固

在當今素質教育中學生對于知識的學習主要是以學習和消化兩個部分為主。學生在課堂上通過教師精心、細致地教學引導之后，能夠掌握相關知識內容，但是學生也需要對相關知識內容進行實踐應用，以此才能夠全方位地領悟知識概念的內涵，盡可能將相關知識內容進行活靈活現地應用。而在傳統的地理學課堂教學中，地理教師實現對學生鞏固教學的主要方式是采取大量的題海訓練，從而使得學生無法做到對相關知識點的有效理解和使用。同時，在題海戰術中學生往往不能夠提起相應的學習興趣。

而在現有的生活中包含著大量的教學資源，能夠實現對學生教學引導鞏固的功效。在此過程中，教師應當認真發掘出課本知識中與學生實際生活相關的元素，并且建立相應的話題讓學生進行交流思考。教師應當根據學生生活的區域與地理課本知識上相關的教學案例進行結合。比如在第四節《祖國的首都北京》相關教學中，其主要講解了北京城具備的經濟意義、政治意義、文化意義以及北京之所以能成為首都的自然條件。教師可以讓學生結合歷史、語文、思想政治等相關課程對北京的實際環境特征進行討論。如有的學生會講解道：“北京有人民英雄紀念碑，同時北京也是我國大多數王朝的首都。”學生巧妙地借助歷史知識談論北京成為當今首都的歷史人文條件。而有的學生也會回答道：“北京自古以來是交通大道的交叉點位，同時又有京杭大運河，因此北京的交通相對較方便。故此從地形、地勢方面北京都具備天然的地理優勢，使其能夠成為國家的政治文化中心，并且也能夠加快北京經濟建設的進程，使得全國各地的資源都能夠有效地流通到北京，助力北京的發展壯大。”

三、結語

總體來說，在當前初中地理情境教學中涉及的問題還相對較多，地理教師應當根據當前初中學生的學習認知狀況，因地制宜地創設相應的學習情境幫助學生更加快速、便捷地實現對相關知識點的鞏固學習，以此提高相關教學工作的質量和效率。

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