勞動教育課堂生態的失衡與平衡

高志華

(寧夏大學 教育學院，銀川 750000)

勞動教育作為素質教育的主要組成部分,其個人價值和社會價值都不容忽略。從國家層面來講,勞動教育是我國社會主義教育方針的基本要求；從微觀層面來講,勞動教育既能增進學生學習與生活之間的密切聯系,還能培養學生樹立正確的勞動價值觀。2018年至2021年期間，習近平總書記相繼提出要在學生中弘揚勞動精神，引導學生崇尚勞動、尊重勞動，樹立正確的勞動觀。2019年6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，2020年7月，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要(試行)》，2021年5月，教育部公布了全國中小學勞動教育實驗區名單，包括全國96個縣(區、市)。與其他學科教育課堂不同的是，勞動教育課堂可以發生在任何時間、任何地點，正因如此，勞動教育課堂與生態學的結合變得更加緊密。

一、學校勞動教育課堂的基本生態

教育生態學是指運用生態學的原理和方法，通過一定角度和教育生態要素，考察和分析教育系統內外生態環境對教育生態系統內部關系及其成員影響的學科[1]。克雷明提出要從整體思維、聯系思維和開放思維方式出發思考教育現象[1]。教育生態學研究的目的是通過分析各種教育生態因素與教育環境之間的復雜關系，揭示教育現象問題，探索教育生態化方法。

1.課堂生態內涵

廣義的課堂泛指不受時間、空間限制，隨時隨地進行各種教學活動的場所，只要是從事教育活動的地方，都可稱為課堂。狹義的課堂是指在特定的空間中進行的教學活動，以傳遞、轉化和建構知識為手段，促進學生全面發展的場所。課堂生態屬于教育生態環境中的微觀環境，它不僅是一個物理空間，更是一個小型社會空間，具有多維度、多層次、多主體的特征。課堂生態系統由教師、學生、課堂環境三部分組成，它們既相互影響又相對獨立，共同維持課堂生態系統的穩定運行，同時還要讓課堂時刻保持與外界的物質流、信息流和能量流進行交換。學者邵建新認為課堂生態應是生成、開放、有序和協調的[2]，換言之，在教師和學生的共同協作下才能形成一個良好的課堂生態。在協作的過程中，教師和學生要時刻保持與外界環境及因素的信息交流，以此維持課堂的動態開放性。課堂生態是一種特殊的生態環境，在課堂生態中，主體是復雜的具有獨立意識的人，我們要從課堂主體與課堂環境、課堂主體內部、課堂環境與外部環境三個角度對課堂生態進行整體、系統分析。

2.勞動教育課堂的基本生態

要想有一個良好的勞動教育課堂，學校和教師要樹立正確的勞動教育概念，避免概念上的誤解，這種概念誤解主要有兩個方面。一是有勞無教和有教無勞；二是勞動教育孤立于其他學科，與德育、智育、體育、美育不融合。對勞動教育課堂生態的認識需要從其本質和結構深入探究。首先，矛盾沖突是事物本質產生的根本方式，勞動教育課堂主要由教師和學生組成，因此對教師和學生的認識是揭露勞動教育課堂生態本質的出發點，勞動教育課堂生態中的教師和學生應當是一對共生體，體現在雙方要對勞動教育課堂共同輸入能量、雙方要彼此配合，了解對方以及在面對外界環境變化時，雙方要主動與外界溝通，適應外界變化。其次，勞動教育課堂生態的結構主要體現為師生關系結構，師生雙方具有獨立意識，是勞動教育課堂生態的主體。從生態學上講，在一個生態系統中，物種之間相互沖突但同時又相互依賴，如果沖突大于依賴，就會導致生態系統崩塌，反之，生態系統會持續良好運行。勞動教育課堂生態也是如此，師生之間的沖突往往是絕對的：一方面是由于傳統課堂中教師處于高處，學生處于低處；另一方面是由于彼此之間經驗不同，加上雙方又缺乏溝通。因此，構架一個平等的師生關系結構可以將師生沖突降至最小，達到雙方相對共生的理想狀態。勞動教育課堂的營造離不開教師和學生持續不斷產出的能量，但要想維持一個勞動教育課堂生態的長久運行，平等的師生關系結構必不可少。

勞動教育課堂生態應當是真實的、復雜的、相融的。首先，真實是勞動教育課堂開展的基本環境要求，真實的勞動環境是上好一門勞動教育課的前提。其次，復雜是真實的延深，復雜性使勞動教育課堂不再停留于表面，如果勞動教育課堂只是一種“簡單”的真實，那么學生也僅能通過一堂勞動教育課學到“一個簡單的勞動教育技能”，但一堂復雜的勞動教育課不僅可以讓學生學到勞動技能，還能將已有知識經驗進行整理綜合以應對復雜多變的勞動課堂，更好地檢測學生處理實際勞動問題時的反應。最后，相融是指體現課堂內部環境與外部環境的融合以及勞動教育與其他各育的融合，勞動教育課堂應當是一個“復合課堂”，比如：當教師想通過勞動教育課堂培養學生熱愛勞動、尊重勞動者等價值觀時，就體現了勞動教育與德育的結合；當教師想通過勞動教育課堂讓學生思考創新解決實際勞動問題時，就體現了勞動教育與智育的結合；當教師想通過勞動教育課堂讓學生流汗動手時，就體現了勞動教育與體育的結合。勞動教育課堂的真實性、復雜性和融合性使勞動教育課堂生態具有實踐性。一個勞動教育課堂的開展必須要求師生共同勞作，無論是體力勞動還是腦力勞動，一旦其中一方不打算投入任何勞動，那么這個勞動教育課堂就毫無意義。

二、學校勞動教育課堂生態的失衡

勞動教育課堂生態的失衡主要體現在：課堂輸入與輸出能量失衡，勞動教育課堂里沒有師生實踐；課堂主體結構上失衡，勞動教育課堂中缺少師生配合；課堂生態功能的失衡，勞動教育課堂沒有與外部環境發生相互作用。

1.勞動教育課堂輸入與輸出能量的失衡

實踐性是勞動教育課堂不同于其他學科的本質特征，勞動教育課堂對學習動態知識的要求遠高于學習靜態知識。勞動教育課堂是建立在生產實踐之上，應隨時間、空間變化作出相應反應與調適，它不僅生產于實踐，而且通過實踐創新實踐，沒有實踐就無所謂存在勞動教育課堂。勞動教育課堂生態輸入與輸出能量的失衡主要體現在師生雙方為課堂投入的勞動量很少或幾乎沒有，對勞動教育課堂的參與度不高，動手實踐度低，教師和學生對勞動教育課堂輸入的能量不足以支撐勞動教育課堂正常開展，當課堂生態系統自身獲得能量不足時，師生就無法得到課堂反向輸出給他們的能量。

課堂教學是教師職業生涯最基本的構成部分，教師作為學校教育系統中直接和學生接觸的主體，可以與學生進行面對面交流，教師對這堂課投入多少，對這堂課態度如何，學生第一時間就可以敏銳感覺到，然后依據教師行為作出同等反應。余輝等人認為，當前勞動教育課堂中教師的“失語”制約了學生參與的積極性[3]。首先，由于教師對勞動理解過于狹隘，在進行勞動教育時，依然優先想到簡單的體力勞動，不去積極創新多樣化的勞動教育課堂，忽視勞動教育課堂應具有的復雜性和融合性。其次，教師缺少專業勞動教育知識，勞動教育內容缺少針對性和層次性[3]，導致教師在設計勞動教育課堂教學時教育目標模糊、教育內容不全面或者教育方法不得當，學生從中感覺到教師對這堂課的敷衍，逐漸質疑教師的專業性，不再積極參與課堂。既無教又無學，導致勞動教育課堂呈現輸入能量和輸出能量的失衡。

2.勞動教育課堂主體結構的失衡

教師和學生作為構成課堂系統的主體，師生結構就是勞動教育課堂的核心結構。一個良好的課堂生態系統不僅需要師生的共同投入，還需要師生之間相互配合、彼此適配。勞動教育課堂主體結構失衡主要表現為師生關系的失衡。當前許多中小學的課堂教學依然以教師為中心，課堂成為教師展示自我知識的舞臺，教師處于支配地位極易壓制學生的傾訴欲，學生溝通無門，雙方呈現獨生狀態，形成以自己為中心的孤島，造成師生關系割裂。在師生關系失衡的課堂中，學生無法從勞動教育中學習到既能提升自己，又能外顯于行動的勞動技能，也無法通過勞動教育實現自身價值，就不可能從觀念上內化為對勞動的熱愛[3]。

生態學認為，如果要構成一個具有完整性的生態系統，處于這一生態環境中的物種結構就應當處在一個平衡狀態，某一物種對其他物種的壓倒性支配都會導致整個生態系統失去平衡。教師在組織勞動教育課堂教學時，會安排一些經常性、重復性、機械性的勞動，沒有提前了解學生想體驗怎樣的勞動，師生之間產生溝通鴻溝[4]。如果教師一味地以自我為中心設計勞動教育課堂教學的目標、內容和方法，不考慮學生個體差異，而學生一味地自我封閉，缺少與教師溝通，如此惡性循環，必然會導致勞動教育課堂主體結構失衡。

3.勞動教育課堂生態功能的失衡

生態學中講的“花盆效應”就是課堂內在功能與外在功能失衡的形象比喻。所謂“花盆效應”是指一個半人工半天然的環境，這種環境在空間上存在著很大的局限性，而且由于人為創造了適宜生存的環境，會導致花盆內的生命在外界條件改變時適應閾值下降[5]。處在花盆內部的生物缺少與外界環境的互動，一直生活在自己的舒適區，忽視了外部環境對自身的影響，當外部因素發生改變時，無法作出有效應對方案。

勞動教育課堂生態的功能失衡體現為勞動教育課堂與其他各育課堂的互不平衡以及勞動教育課堂內部功能與外部環境的互不平衡。前者具體表現為安排的勞動實踐體驗忽視與德育、智育的結合，大部分教師往往將勞動教育等同于體育，為學生單純安排流汗動手的勞動。勞動教育課堂應致力于改變其他學科課堂只重理論、不重實踐的現狀，應強調理論與實踐兩手抓，強調五育并舉、五育融合。后者具體表現為勞動教育課堂與學校、家庭和社會的溝通機制不夠完善，家校社之間存在勞動教育聯動鴻溝，成為導致勞動教育課堂內在功能和外在功能失衡的重要影響因素。武秀霞認為當前的家庭勞動教育已成為影響學校勞動教育成效的最大障礙，父母對勞動本身的輕視加上對孩子的溺愛使得學校無法正常開展勞動教育[4]。此外，社會中的勞動場地資源也沒有和學校進行有效對接。學生如果離開了學校營造的勞動環境，是否還能自如運用所學的知識解決實際勞動問題？當學生回到家，是否還會積極踐行在課堂中獲得的勞動技能？答案是不確定的，如同那些生在花盆、長在花盆中的鮮花，在花盆中我們可以得到艷麗的花朵，但并不代表當它面對外在條件發生巨大變化時，依然可以保持原有的美麗。

三、學校勞動教育課堂生態失衡的原因

勞動教育課堂生態輸入與輸出能量失衡是由于課堂缺乏多樣性，課堂教學模式單一，教師自身能力不足以支撐一個勞動教育課堂或學生對參與勞動教育課堂不感興趣；課堂主體結構失衡是由于教師對自我知識身份產生誤解，缺乏共生意識，忽視學生需求；課堂生態功能失衡是由于課堂內部與外部環境缺乏協變性，家校社勞動理念沖突。

1.缺乏多樣性，課堂模式單一

勞動教育課堂生態是由師生通過教與學的活動輸入能量而形成的，當師生在課堂上所投入的時間精力較少時，教育生態系統就得不到正常運轉的能量，課堂也就無法輸出對應能量。生態系統的多樣性被認為是保持生態系統穩定不可缺少的因素，生物多樣性越大，生態系統越穩定，多樣性越高，其生產力就越高。學者胡高強通過研究農村中小學勞動教育認為，當前農村中小學的勞動教育模式長期式逐漸固化，其勞動教育的主要表現方式是組織學生對公共區域進行打掃，新穎的勞動教育形式較少[6]。

勞動教育課堂教學就是通過勞動的方式達到育人的目的，勞動種類的過分單一，不同勞動之間沒有進行恰當的交替，也沒有與學生真實生活密切聯系起來，這都會限制學生全身心投入勞動教育課堂中。提起勞動教育，教師腦海中就出現思維定式，不愿再創造性地想出新的勞動教育模式，枯燥的勞動教育方式讓教師不愿一遍遍向學生灌輸“我愛勞動”“勞動最光榮”等勞動價值觀念。同樣，學生日復一日地面對重復的勞動教育時，內心也不會時時懷著對勞動和勞動者的熱愛與崇敬，長此以往就會變成只有“勞動”沒有“教育”的勞動課堂，變成師生眼中一個單純的教學任務，雙方都無法從中獲得勞動的樂趣，對課堂投入的精力、時間會愈來愈少，形成惡性循環。

2.缺乏共生意識，忽視學生需求

在現代科學思潮影響下，教師將自己的知識身份理解為客觀知識的擁有者、傳播者和教育者，導致教育教學活動中出現單向式復制、粘貼、傳遞和教導行為[7]。這種對自我知識身份的誤解可追溯到一個教師的孩童時期，從最初受家庭教育“尊師重道”觀念的影響，到求學時期對這種想法的愈加認同，再到投身教學實踐后的進一步加深鞏固，無疑會將教師心中認為的“我”說即真理，“我”講即傳道的教育理念貫徹始終，企圖將自己所學到的、所經歷到的全部灌輸給學生，忽視學生需求，將學生打造成自己的影子。

教師和學生是勞動教育生態系統的兩大主體，長期共同相處在一個環境中，彼此形成一種互相依賴、相互共存的狀態。課堂中離了哪一方，另一方都不能生存，勞動教育課堂就變得沒有意義，這就是課堂中的共生關系。教師如果只是一味按照自己的想法設計勞動教育課堂教學，忽視學生對勞動教育的需求，不去傾聽學生想要一個怎樣的勞動教育課堂，很少考慮或者絲毫不考慮勞動教育課堂教學的目標、內容，教學方法是否適合學生，那么這堂課就成為了教師的獨角戲，師生雙方在這樣一個勞動教育課堂中就無法達到共生狀態。

3.缺乏協變性，勞動理念沖突

通過教師精心組織的勞動教育課堂在一定程度上就是一個“花盆”，這個“花盆”不僅阻攔了勞動教育課堂與其他學科課堂的溝通合作，也阻隔了勞動教育課堂與外界環境的溝通交流，勞動教育課堂理應更靈活、更開放、更動態，為學生全面發展作保障。但是，由于學校和教師對勞動教育概念的理解偏差和學校不主動積極架構家校社橋梁，導致孤島式勞動教育課堂的出現。

朱桃英對青島地區部分家庭的調查顯示，家長普遍認為讀書學習才是最重要的，只要孩子學習成績好，將來有個體面的工作，會不會干活無所謂[8]。由于家庭和社會對學生的過度呵護，學生真實體驗大自然的機會變得很少。教師不得不在學校或社會精心營造的勞動環境下開展勞動教育，但真實的自然勞動環境是瞬息多變的，比如學生在溫室中栽培植物和在戶外栽培植物的效果截然不同。勞動教育課堂應以真實、復雜的環境為主要授課場所，而不應局限在小小的課堂“花盆”中，由于當前學校、家庭和社會三方在教育理念方面存在輕微沖突，社會組織與學校的溝通減少，學生在某種程度上無法接觸真實勞動環境，學校不得不局限在自己創設的環境中進行勞動教育。

四、學校勞動教育課堂生態的平衡

健康的勞動教育課堂需要充分發揮課堂主體的積極性，尤其是學生的主動創造性，增加課堂多樣性；提高課堂結構中教師設計的教學目標、內容、方法和評價與學生的適配度；需要學校從中主動架起溝通的橋梁，與社會和家庭進行良好溝通，化解勞動理念沖突，促成三方愉快合作。

1.創新課堂多樣性，發揮課堂主體積極性

多樣性勞動教育課堂可以分為日常生活勞動課堂、實踐生產勞動課堂和社會服務勞動課堂。日常生活勞動課堂可以培養學生獨立生活能力，也是與學生真實生活聯系最緊密的課堂；實踐生產勞動課堂可以使學生體驗物質通過勞動的轉化、創造生成新的物質，感受勞動從簡單到復雜、從模仿到創新的歷程，繼而讓學生對勞動產生濃厚興趣；社會服務勞動課堂為學生提供一個與真實社會環境接觸的機會，學生通過在社區等環境體驗真實勞動，達到活學活用的目的。經常在三種勞動教育課堂之間轉化，不僅可以刺激學生主動參與的積極性，還可以使勞動教育課堂對教師和學生保持長久的吸引力。

作為在生態課堂中互相聯系，彼此影響的課堂主體，教師需要擔負起引導學生學習的重任，從態度和行動上重視勞動教育課堂，主動豐富自身關于勞動教育的相關知識，將時間和空間的自由支配與學生共享，對學生投入持續關注，讓學生也可以參與到勞動教育課堂的全程制定中來。學校要加強關于勞動教育的教學培訓，提高教師勞動教育專業知識能力，讓教師在課堂中能張開口、敢張開口。師生共同合作從課堂主體、教學方式和教學評價等途徑創設具有多樣性的勞動教育課堂。比如，一堂采摘果蔬的勞動課，教師可外請種植者為學生講解種植過程中的注意事項、遇到的困難并分享果實成熟后的喜悅心情等，讓學生從種植者的親身經歷中體驗到勞動的樂趣，勞動體驗和學習效果會更好。教師和學生為每一堂勞動教育課都投入滿滿的精力，課堂能量必然形成良性循環。

2.建立平等師生觀，提高課堂結構適配度

構建一個具有真實性、復雜性、相融性和實踐性的勞動教育課堂，師生平等是前提條件。在傳統的勞動教育課堂中，學生勞動技能和觀念的獲得一般是由上至下，導致教師認為自己應該一直處在知識上位單向輸出，學生也認為自己應該是處于知識末位，被動接受。

勞動教育課堂結構適配度的提高，首先應從教師入手，糾正教師對自我知識身份的誤解，通過讓教師樹立正確的學科知識觀和知識態度，建立正確的知識形成觀以及知識功能意義觀[7]，三管齊下，使教師心中更正“唯我說”“唯我想”“唯我做”的三唯想法，建立與學生“一同說”“一同想”“一同做”的平等師生觀。其次要建立有效的溝通引導環節，打破在學校、班級和課堂中固定的交流模式，創造學生與教師交流的平臺，給教師了解學生的機會[4]。學生要“敢于說”“敢于想”“敢于做”，不應放棄自身參與課堂的機會。無論是專門的勞動教育課堂還是其他勞動實踐時間，教師都要在課前掌握學生的個體差異性，具體了解學生想要一個什么樣的勞動體驗，想從勞動體驗中獲得什么知識。最后應根據學生個體在課堂上的不同表現，適當調整教學內容。課后開展教師形成性評價、學生互評、家長參與評價等評價活動，以獲得學生及家長的真實反饋，為勞動教育課堂積累經驗。

3.積極與各學科融合，加強與外部環境的協調

教師應積極改變對勞動教育的理解偏差，專任勞動教育的教師應主動與其他各科教師溝通，有意識地將勞動教育融入其他學科。同時，其他各科教師也應主動更新勞動教育相關知識，積極創新本學科課堂，使勞動教育課堂和其他學科課堂一同做到“你中有我，我中有你”。另外，學校應積極發揮橋梁作用，以學校為中心，努力讓家庭和社會成為學生勞動教育的外部強大支持者，教師、學生及學校管理者要積極與家庭、社會溝通，爭取達成統一的勞動教育理念。家庭和社會作為輔助勞動教育的重要力量，前者與學生發生直接的相互作用，后者為學生發展提供真實環境支持。一旦二者與學校的勞動教育理念不合，就會導致學生在學校的表現和在家庭、社會中的表現出現差異。在日常的勞動教育中，教師可以提前與家長溝通，了解家長對學生勞動的態度。若發現家長存在不正確的勞動價值觀，教師一定要及時與家長溝通，讓家長在思想上轉變態度，在行動上支持學校。對于和社會方面的溝通，需要學校與教育行政部門、地方具有科教性質的教育場所(如植物園)進行溝通，讓學生可以定期參與到真實勞動環境中去，充分利用勞動教育實踐基地、素質教育基地、研學旅行營地和基地以及其他社會資源，結合研學旅行、團隊日活動和社會實踐活動，爭取學校和社會雙方一同保障勞動教育的順利開展[9]。