基于概念的語文項目化學習實踐路徑探析

姚冬蘭 吳 瑩

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”的要求，強調拓寬語文學習和運用的領域以及注重跨學科學習的重要性。筆者所進行的基于概念的語文項目化學習研究，正是基于這一理念的探索與實踐。

一、基于概念的語文項目化學習的內涵分析

關于項目化學習，郭華、呂林海、夏雪梅等學者站在不同視角，賦予其“問題情境”“真實性”“能動性”“整合性”等特征，筆者認為其是一種以提升學生核心素養為導向、以真實問題為驅動的學習方式和課程形態。學者劉徽提到大概念有以下特點：有一定的抽象性，但來自具體生活現象的概括；不是一個事實，而表現為一種觀點，可以不斷被論證和討論；反映了專家的思維方式，答案是多元的、變化的。鑒于此，筆者認為“概念”是從眾多相類似的事實情境中抽象出來的，并能遷移到不同情境中去解釋新現象、解決新問題的知識。所謂“基于概念”，就是教師引導學生通過關注概念來獲得跨時間、跨文化、跨情境的知識，并通過遷移來處理具體的事實性知識。

綜上，基于概念的語文項目化學習，是根據課程標準、核心素養和學校的育人目標提煉語文學科的核心概念，在概念統攝下以一個大項目、一項大任務或一個大問題為載體的學習方式和課程形態。其基于教材而又超越教材，能夠更有效地促進學生核心素養的發展。

二、基于概念的語文項目化學習的實踐路徑

以概念為軸心的語文項目化學習的實踐路徑如下（見圖1）：教師通過“提煉概念，明確項目軸心；轉化概念，設計驅動性問題；聚焦概念，組建探究活動鏈；運用概念，呈現項目成果”進行項目設計，學生通過“分析假設—探究發現—展示遷移”進行實踐探究，最終實現深度學習。

圖1 語文項目化學習實踐路徑圖

（一）選定原點：提煉概念，明確項目軸心

“語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法。”核心概念的提煉是語文項目化學習設計的原點。

實踐表明，提煉核心概念的方法主要有兩種：一是由具象到抽象，從教材零散的知識點出發，自下而上進行凝練；二是由抽象到具象，從語文課程標準出發，自上而下進行提取。以統編教材四下第五單元為例，單元導語中明確指出本單元的閱讀要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法”，習作要求是“學習按游覽的順序寫景物”，再結合本單元的教學目標及安排，我們發現每一課時都提出了“按一定順序寫景物”的目標，由此，我們可以提煉出“移步換景”這一概念。

此外，新課標在第二學段“表達與交流”中還提出了這樣的分目標：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”根據這一目標，我們結合教材，朝著下位方向解讀，提出了如下具體可操作的要求：以游記的形式，按照游覽的順序寫一處景物；把自己印象最深的景物作為重點來寫，寫出景物的特點；寫清楚自己在游覽過程中的感受。

由此，循著由具象到抽象、由抽象到具象的思路，我們不僅提取出了本單元的核心概念，還探索出了與核心概念相關的知識與技能的操作路徑。

（二）搭建支點：轉化概念，設計驅動性問題

在項目化學習中，概念和問題是構成項目的兩個“面”，它們互為映射、互為依存、密不可分。教師需要在提煉概念后將概念轉化為能驅動學生持續性探究的問題，而學生解決問題的過程正是理解概念的過程。

1.明確本質問題

本質問題是學科核心概念轉化為驅動性問題的橋梁。因此，實現概念與驅動性問題的有效轉化，首先要明確項目的本質問題。本質問題是基于核心概念的問題，指向學生的高階思維與能力的培養。以四上神話單元為例，其核心概念為“神話故事需要有神奇的人物、情節和環境”與“神話人物有神性也有人性”，基于此，我們確定了本單元的本質問題——“神話故事為什么會吸引人？”

2.設計驅動情境

經實踐探究，筆者發現適切的驅動情境需具備以下特征：符合學生生活實際，激發學生探究興趣，指向學科核心概念。基于此，我們創設了這樣的驅動情境：一天，部落里的男人們像往常一樣外出打獵，女人和孩子們正在收集食物。這時，一場災難正在悄悄逼近……這是一場怎樣的災難？哪個守護神會來拯救部落，在拯救過程中會發生怎樣的故事呢？結果會怎樣？請你發揮想象，把他的英勇事跡寫下來，并在班級故事會上分享你寫的神話故事。

這樣的驅動情境具有開放性、趣味性，能吸引學生大膽想象，展開持續性探究。最重要的是，這一情境指向核心概念。為了創編出能吸引人的神話故事，學生既要抓住關鍵詞句感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，又要通過比較與分析，明確神話故事的神奇在于故事中有神奇的人物、情節和環境。同時，創編神話故事的過程也是學生在真實情境中解決問題的過程，這無疑會促進學生思維的發展。

（三）緊扣重點：聚焦概念，組建探究活動鏈

驅動性問題提出后，教師要引導學生梳理出解決問題的分任務，也就是聚焦項目核心概念，設計一個個相互聯結的小任務，組建探究活動鏈。如筆者在“我是神話故事大王”項目中就設計了以下幾個小任務：精讀課文，感受神話故事的神奇；整合課文，學習如何將神話故事寫神奇；創造具有鮮明形象的神話人物；圍繞神話人物的形象，構思神話故事框架；展開想象，創編神奇的神話故事。這五個分任務遵循“具體—抽象—具體”的過程，使學生經歷了揭示概念、理解概念、遷移概念的全過程。

1.前置成果呈現，建立概念視角

基于語文學科的學科特性，教師提出驅動性問題后可以讓學生直接嘗試解決問題并展示成果，繼而在評價中引導學生將科學知識與客觀事實聯系起來，形成概念視角。如在“我是神話故事大王”項目中，學生運用已有習作知識與技能創編神話故事后，有學生點評“故事很完整，但是聽上去不像神話故事，也沒有意思”；也有學生談道“故事很簡單，都在描寫部落中的災難，但是守護神是如何幫助大家的就寫了幾句，寫得不精彩”。這時，教師可以追問：“那你覺得什么樣的神話故事才精彩呢？”“神話故事為什么會吸引人呢？”

于學生而言，這雖然是一次失敗的嘗試，但這次嘗試引發了學生對核心概念的思考，使其建立了概念視角。

2.提供學習支持，促進概念認知

學習支架（包括學習單、思維導圖等）是發展學生分析能力和理解能力的有效工具。教師在項目化學習中搭建學習支架，能夠促進學生在對事實性知識的分析中理清思路，獲得概念認知。以“我是神話故事大王”項目為例，我們設計了“品悟神奇”學習單，幫助學生梳理四篇神話中人物、情節和環境的神奇之處，再引導學生通過觀察、思辨尋找四篇神話的共同之處，從而使其形成對核心概念的認知。

小組合作探究學習是為學生的項目化學習提供支持的一種重要方式。面對難度較大、較復雜的任務時，教師可以引導學生組建學習小組，根據組內每個成員的學習基礎、興趣愛好、操作能力等適時調整組內成員的任務，促使成員間通過頭腦風暴、小組間通過交流討論、師生間通過互相啟發等方式，形成積極的合作學習關系，以此達到良好的項目學習效果。

此外，項目化學習中的評價不僅是一次“測量”的機會，更是一次促進學生深入學習的契機。為此，評價不應只著眼于學生的學習成果，而應貫穿于學生學習的整個過程。具體而言，全程評價主要分為三個環節：（1）學前導向。師生共同討論并制定評價量規，讓學生清晰了解自己的學習目標和努力方向。（2）學中調控。引導學生對照量規進行自我約束與評價，同時通過其他同學與老師的評價，引發學生思考，調整自己的學習思路。（3）學后反思與評價。引導學生進行自評、互評，使其對自己的學習狀況有一個客觀的認識。

基于概念的項目化學習是一個復雜的過程，對學生提出了較高的學習要求。為了促進學生形成持續且有效的探究，教師需要引導學生在活動中同步設計評價量規。如在“穿越時空的對話——給李紳寫一封信”語文拓展課程項目化學習中，就“解讀李紳的文學作品”這一活動，教師和學生共同制定了評價量規（見表1）。

表1第 小組匯報評價量規

這一評價量規分別從基本素質、匯報過程、匯報效果以及特色與創新四個方面對學生的成果匯報進行評價。在其引導下，學生積極參與小組合作學習，不僅及時完成了任務，而且匯報內容新穎、形式多樣。當然，在整個項目學習中，并不是每一個活動都需要進行評價，根據需要對關鍵性活動作出評價即可。

（四）關注落點：運用概念，呈現項目成果

項目成果是指學生在項目化學習結束時產生的作品、報告等。其直接指向驅動性問題的解決，是項目核心概念的外化呈現。以“穿越時空的對話——給李紳寫一封信”這一項目為例，在“研究人物要走進人物的內心世界”這一核心概念的統攝下，我們設計了四個分任務：探秘李紳的生平經歷、解讀李紳的文學作品、了解他人對李紳的評價、給李紳寫一封信。其過程性項目成果呈現方式豐富多樣：資料匯編、足跡標注、地圖分析、魚骨圖繪制等。學生在完成一個個任務時不斷梳理、思考與發現，從而真正了解李紳并走進其內心世界，還原了一個有血有肉的人物形象，這就體現了學生對核心概念的理解和詮釋。

基于概念的語文項目化學習有助于推動教師專業能力的提升與發展，幫助學生實現學習與生活、概念與情境的融合，讓學生在解決問題的過程中獲得持續性探究的動機，在探究學習的過程中理解概念，從而實現學習能力的持續發展。