深度學習視域下的“淺文深教”策略
——以《鄉愁》教學為例

郭躍輝

深度學習是對表層學習、機械學習的反撥。目前，不同領域的專家學者對深度學習的內涵進行了研究，不同學科的教師也在課堂教學實踐中進行了嘗試。郭華教授認為深度學習有五個特征：在學生學習方式的樣態上，表現為經驗與知識的相互轉化；學生的學習機制表現為活動與體驗；在處理學習內容上，表現為把握知識本質并實現變式遷移；在教學活動中模擬社會實踐以實現遷移與應用；教學要以人的成長為根本旨歸。[1]鐘啟泉教授認為深度學習的特征主要有：同既有知識與經驗鏈接起來進行思考；掌握普遍的范式與內在的原理；基于證據得出結論；關注邏輯與推理，展開批判性探討；體悟學習中的成長；潛心學程內容，孜孜以求。[2]也有學者認為，深度學習的核心在于發揮學生在學習活動中的主體性和主動性，主要呈現出高層次、整體性、意義關聯以及社會性的基本特征。[3]語文教學中的深度學習，既帶有深度學習的一般特征，同時也體現出不同的學科特性。余光中的《鄉愁》是部編本語文教材九年級上冊第一單元的一首新詩，詩歌內容較為淺易，詩人的情感顯豁直露，應該算一篇“淺文”，但這不代表學生的學習內容也是淺層的。如何在深度學習視域下實現“淺文深教”，并實現教學方式和學習方式的轉變？本文擬進行闡述。

一、通過還原矛盾，實現深度的文本解讀

《鄉愁》這首詩字數不多，題目“鄉愁”直接點出了詩人所要抒發的情感。不過如果師生的關注點只在此詩的內容，而忽視了詩歌本身的創作規律與奧妙，那就大大降低了此詩的教學價值。深度學習要求學生采用更高水平的認知加工，對文本有更加深刻的理解。對于文本解讀而言，深度理解不僅要深入把握文本內在的情感、思想和哲理，更要把握文本是“怎么寫”的。伊格爾頓認為，學文學的人最經常犯的錯誤，就是直奔“說什么”，而不管“是怎么說的”。[4]孫紹振教授認為：“任何稱得上經典文本的作品，都隱含著內在的矛盾，問題在于把它還原出來，進入具體分析的操作層次。”[5]通過還原矛盾的方式進行文本解讀，是深度解讀的重要路徑。對于這首詩而言，深度解讀的關注點主要有：

（一）詩歌的時空感

詩歌有的取材于生活的橫斷面，寫的是一時一地一事，但也有的體現出幽眇的歷史與宏闊的空間，屈原的《天問》、陳子昂的《登幽州臺歌》等就是如此。余光中的《鄉愁》是以自我為觀察視點和情感聚焦點，將觀察點從“此地”不斷向“大陸”延伸，形成了“這頭”與“那頭”的空間結構，并且將思緒從“現在”不斷地往“過去”延伸，形成了“小時候”“長大后”“后來”“現在”的時間結構。而“現在”的“這頭”，又和“過去”的“那頭”，形成了時空交錯的結構。南宋詞人蔣捷的《虞美人·聽雨》與此有相似之處：“少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。壯年聽雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風。而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。悲歡離合總無情，一任階前、點滴到天明。”蔣捷以“聽雨”為主線，依次用“少年”“壯年”“而今”串起自己的一生，又用“上”“中”“下”建構起一生的空間。

（二）文本的關鍵處

這首詩雖然名為“鄉愁”，實際上也抒發了濃濃的鄉愁，但這種鄉愁與中國古代詩人筆下的思鄉之情是完全不一樣的。余光中筆下的“鄉愁”背后，是誠摯的愛國之情。這種“鄉愁”，與其說是“鄉愁”，不如說是“國愁”。正如有的學者指出：“當個人的身世與國家的分裂碰撞到一起時，鄉愁就不再是個人的、自我的，而是族群的、家國的。”[6]這也是理解文本的關鍵點。有教師在教學過程中，先引入了幾首古代抒發思鄉情緒的詩詞，導入余光中的《鄉愁》，在對此詩進行分析解讀后，又請學生比較古典詩詞中的鄉愁與余光中鄉愁的差異，該教學環節就抓住了文本的關鍵處。如果這些古典詩詞只起到導入作用，未能與此詩進行有針對性的比較，那就不能把握《鄉愁》的關鍵處。

（三）藝術的辯證法

意象是這首詩創作的亮點，教材一處旁批是：“詩人為什么要選取郵票、船票、墳墓、海峽等意象來表達‘鄉愁’？”有教師分析了這些意象本身的特點，也有教師將這些現代意象與古典詩詞中的思鄉意象進行對比，這些有助于學生把握此詩的意象特點。筆者認為，除了關注意象本身，更應關注意象的“修飾語”。“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”的修飾語分別是“小小”“窄窄”“矮矮”“淺淺”，這些修飾語都是疊音詞，都帶有細小、微小的特點，一般來說只能修飾“微小意象”。但“淺淺”所修飾的“海峽”卻是“宏大意象”，這就是語義矛盾；這種矛盾還體現在微小、輕細的意象承載的情感卻是沉重的、宏大的愛國主義情感。這就是藝術的辯證法，即實用理性與審美情感出現了錯位。“藝術形象中表現出來的情感邏輯，不同于科學家的理性邏輯。藝術之所以為藝術，就是因為其邏輯是違反理性邏輯的。”[7]解決矛盾的路徑就是突出審美感情的主導地位。“海峽”本不淺，作者的情感將海峽的距離縮短，進而呈現“淺淺”的狀態，但即使“淺淺”的海峽，自己也無法跨越，更突顯了內心的鄉愁與愛國之情。

二、通過朗讀體驗，實現深度的情感參與

中國古代“詩言志”“詩緣情”等理念，說明詩歌是一種抒發情感的文體。詩人懷著強烈的情感進行創作，讀者閱讀詩歌同樣需要情感的參與。英國文藝理論家科林伍德在《藝術原理》一書中說：“藝術家力圖做的事情是表現一個特定的情感。表現情感和把情感表現好是同一件事情，把情感表現壞了并不是一種表現情感的方式，而是沒有表現情感。”[8]對于詩歌藝術而言尤為如此。詩歌正是憑借作者寄寓作品中的情感打動讀者，從而引發讀者的共鳴。龔鵬程也認為，欣賞作為一種心理活動，首先值得關注的問題就是“情感必須投注”[9]。但在不少詩歌的實際教學中，教師過于注重理性的詞句、手法等的分析，而不注重學生的情感投入與體驗。最終的結果是學生獲得了關于詩歌的文體知識，把握了詩意，但沒有引發情感共鳴。這種只注重知識掌握的學習，雖然并非毫無價值，但與深度學習還有一定的差距。

不過或許有人會質疑：深度學習指向的是高階思維的培養，為什么要關注學生情感方面的熏染？實際上，深度學習既需要認知因素的參與，同時也需要情感因素。有學者認為：深度學習“絕不僅僅是學習者大腦內部信息加工的過程；它既是一個信息加工過程，同時還是一個充滿著情感、意志、精神、興趣的過程”[10]。郭華教授也認為：“深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入的活動。”[11]在深度學習的視域下，教師要通過朗讀活動、體驗活動等，充分調動學生的情感因素，與文本進行情感對話。

首先，對于《鄉愁》這首詩，教師可以通過示范朗讀、音頻朗讀、學生朗讀等多種方式，營造思鄉懷國的整體氛圍，引導學生進入詩歌的情境中。如果教師沒有成功營造這種氛圍，學生沒有進行有感情地朗讀，定然無法與文本進行情感交流。其次，由于學生和作者的經歷不同，生活的時代和背景也不同，不論是鄉愁還是愛國情感，都很難產生真正的心靈感應。為此，教師除了創設情境、營造氛圍外，還應補充余光中的人生經歷以及這首詩的寫作背景等內容，讓學生不僅走進教材文本，同時也能夠走進作者整個的生命世界中。再次，教師還應善于建立文本與學生個人生活之間的聯結，可以請學生回憶一下自己過去經歷的與親人、好友的離別，體會那種因距離遙遠而產生的無奈情緒。最后，學生還應該回歸文本，結合自身的經歷，在教師營造的情感氛圍中充分體驗詩人余光中那種追憶著過去團圓而忍受著永久分離的無奈甚至絕望之情。對于詩歌中的“墳墓”意象，更應該請學生重點體會，并且將“郵票”與“墳墓”意象背后的情感進行對比：“郵票”意味著暫時的分離，終有一天還會見面；“墳墓”則是陰陽兩隔，詩人與母親再也沒有相見的機會。

三、通過活動探究，實現知識的整合與遷移

筆者曾聽過一節關于《鄉愁》的閱讀教學課，教師確定的重點是通過意象鑒賞詩歌，介紹寫作背景和朗讀詩歌后，主要教學環節是：1.提供了古典詩詞中與思鄉有關的意象，請學生理解意象的概念。2.分析作者在此詩中選擇“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”四個意象的原因。3.關注意象之間的關系，主要從聯系和變化的角度看。4.關注意象的特點，比較這四個意象之間的異同。5.關注意象的修飾語。6.與古典詩詞中的思鄉意象進行對比，揭示詩歌的主題。整節課抓住意象這個核心知識，通過文本解讀，不僅把握此詩中的意象特點及其表意作用，而且教給學生分析意象的方法。不過教師采用了“層進式”的教學方式，即先完成第一個環節的教學，然后過渡到第二環節，逐次推進，最終達到理解詩歌主題的目的。這種教學方式的最大問題在于忽視了課文所在單元的特點。《鄉愁》所在的九年級上冊第一單元是“活動·探究”單元，與其他閱讀、寫作單元相比，在教學方式和學習方式上是不同的。該單元要求教師通過組織語文活動，鼓勵學生用合作探究的方式進行學習，教材設計了三個學習任務：學習鑒賞、詩歌朗誦、嘗試創作。本節課屬于“學習鑒賞”，但“活動·探究”視角下的“學習鑒賞”與普通的詩詞鑒賞課應該有所差異，即通過組織語文活動和指導學生合作探究的方式進行鑒賞。

例如教師可以設計“意象分析與探究”活動，請學生分組，先從課文中提取意象，并進行合作探究，最后完成一篇小論文。小論文可以從《鄉愁》的意象特點、意象之間的關系、意象與修飾語、此詩意象與古代鄉愁意象對比分析等角度撰寫。確定任務、初步點撥之后，課堂的整塊時間交給學生分組討論，教師進行適當指導。小組成員通過合作研討，查閱有關古典意象的資料，搭建小論文寫作的框架，然后利用其他時間進行撰寫。課堂上，教師可以請每個小組選派代表分享本組的研討情況以及小論文的框架。經過這種方式的學習，關于意象的知識就不再是瑣碎的知識點，學生也不是通過被動的傳輸習得意象的知識，而是在對詩歌的體驗、分析和解讀中實現了知識的整合與建構。這也是深度學習的應有之義，即“整合后的課程內容更加貼近生活實際，適合組織研究性學習，有助于學生在實踐探究的過程中進行概念的應用、遷移與反思，實現深度學習。”[12]

在學生匯報分享結束之后，教師還可以進一步和學生一起研發關于意象的“程序性知識”，即如何分析詩歌中的意象。例如首先要把握意象本身的特點，其次要分析意象與情感的關系，然后從橫向角度分析同一首詩中各個意象之間的關系，再從縱向角度對同類意象進行比較。這種分析程序有助于打破學生在意象與情感之間建立簡單聯系的習慣，可以重新審視意象在詩意生成過程中的作用。

注釋：

[1]郭華：《深度學習的五個特征》，《人民教育》，2019年第6期，第76-80頁。

[2]鐘啟泉：《深度學習：課堂轉型的標識》，《全球教育展望》，2021年第1期，第15頁。

[3][12]張春莉、王艷芝：《深度學習視域下的課堂教學過程研究》，《課程?教材?教法》，2021年第8期，第64頁，第65頁。

[4][英]特里?伊格爾頓：《文學閱讀指南》，范浩譯，河南大學出版社，2015年，第2頁。

[5][7]孫紹振、孫彥君：《文學文本解讀學》，北京大學出版社，2015年，第38頁，第364頁。

[6]方麟：《余光中<鄉愁>說略》，《語文建設》，2016年第7期，第50頁。

[8][英]羅賓?喬治?科林伍德：《藝術原理》，王至元、陳華中譯，中國社會科學出版社，1985年，第288頁。

[9]龔鵬程：《文學散步》，東方出版社，2015年，第32頁。

[10]吳永軍：《關于深度學習的再認識》，《課程?教材?教法》，2019年第2期，第54頁。

[11]郭華：《深度學習及其意義》，《課程?教材?教法》，2016年第11期，第26頁。