社會實踐理論視角下英國一流大學培養教育碩士的經驗與啟示

劉艷培

(鄭州大學 教育學院，河南 鄭州 450001)

2018年，中共中央國務院出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。2019年，再次出臺的《中國教育現代化2035》，提出建設高素質專業化創新型教師隊伍，對新時代教師隊伍建設提出了更高的期望和要求。教育碩士作為未來中小學教師的人才儲備和教育現代化建設的重要支撐，其質量提升迫在眉睫。當代教育學家顧明遠先生指出，借鑒他國已有的辦學經驗是促進我國教育碩士專業學位健康發展的重要方式[1]。本文以著名哲學家和社會學家布迪厄的社會實踐理論為視角，以英國一流大學教育碩士培養為借鑒對象，探索和發現加強我國高校教育碩士培養的優化路徑。

一、社會實踐理論及其與教育碩士的關聯

布迪厄的社會實踐理論圍繞三個基本問題展開：第一，行動者在哪里實踐；第二，行動者用什么實踐；第三，行動者如何實踐。場域、資本、慣習分別回答了這三個問題。

(一)行動者在哪里實踐

“行動者在哪里實踐”即實踐空間的問題，行動者在“場域”內進行實踐。從關系的角度進行思考，布迪厄給場域的定義就是各種位置之間的客觀關系的網絡和構型[2]。通俗地說，場域就是行動者依據各自所屬的資本,在慣習的作用下進行斗爭或實踐的場所，它并不是一個實體性的客觀存在，而是一種關系性的存在。場域概念的提出代替了以往的場所、地點、場地等概念，避免了實體論傾向，展現了布迪厄的關系主義思維方式。

教育場域指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡[3]。教育碩士所處的教育場域分為高校場域和中小學場域。高校場域是教育碩士在高校參加理論學習和教學技能訓練、微格教學、課例分析等校內實訓的場所。一般在第二學年，教育碩士到聯系好的中小學場域進行教育見習、實習和研習，深入到實際課堂聽課講課、批改作業、管理學生，有時還承擔班主任的角色。

(二)行動者用什么實踐

“行動者用什么實踐”即實踐工具的問題，行動者依靠“資本”進行實踐。資本包括經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本(或稱象征資本)四種資本形式。經濟資本是其他三種類型資本的根源。文化資本表現為三種狀態，一是身體化的狀態，表現為行動者的性情傾向和道德修養等；二是客觀化的狀態，表現為文化商品，例如書籍資料、多媒體等文化設施；三是制度化的狀態，體現在教育上主要表現為經過國家和社會認可的畢業證書和教師資格證等。文化資本是教育場域中最常出現的資本形式。社會資本是指行動者憑借一個比較穩定的，在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟識的關系網而積累起來的資源的綜合[2]。這些關系網包括家屬關系、師生關系、同學關系、同事關系等多種多樣的關系存在。符號資本相對而言較為抽象，是人們通過一代一代積累起來的全部諾言和信用以及在非常情況下成為可以調動的遠近親戚和關系網絡。它是一種被否認的資本，一種不再被看做資本的資本[2]。在教育碩士培養的問題上不做討論。

依據布迪厄的資本分類，在經濟資本上，部分高校本身經費來源不足，而且綜合大學教育學院在眾多學院中地位較低、經費有限。在文化資本上，圖書資料、備課室、模擬教學實驗室、研討室等文化商品缺乏。在社會資本上，部分高校校內導師作為教育學碩士和教育碩士的共同導師，將兩類碩士的指導相混淆，實踐指導能力較弱；校外導師忙于教學和管理事務，無暇給予教育碩士以針對性的指導。

(三)行動者如何實踐

“行動者如何實踐”即實踐邏輯的問題，行動者在“慣習”的指引下進行實踐。布迪厄認為，慣習既是隨時隨地伴隨著行動者的生存心態和生活風格，又是積歷史經驗與實時創造于一體的“主動中的被動”和“被動中的主動”，是社會客觀制約條件和行動者主觀的內在創造力的統一[2]。慣習不同于習慣。《現代漢語詞典》(第6版)將“習慣”解釋為：在長時期里逐漸養成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風尚[4]。對于行動者而言，習慣固化著個人的行為，產生的結果有好壞之分。而慣習在創造著個人的行為，從理想的層面來講，慣習帶來的結果總是好的。

教育碩士的慣習是教育碩士培養目標在個體層面的體現，表現為個人的專業情意和態度、專業知識與專業能力。專業情意和態度體現了教育碩士作為一位教師對學生和教育的熱愛和奉獻精神；專業知識包括教育碩士需要掌握的學科性知識、教育知識以及通識知識；專業能力包括課堂講授技能、作業設計技能、學習指導技能以及熟練運用現代教育技術等基本教學技能及溝通合作能力、參與管理學校事務的能力等。

二、社會實踐理論視角下英國一流大學教育碩士培養經驗

英國碩士研究生教育分為三個遞進的級別：研究生證書、研究生文憑和碩士學位。從層次上說，教育碩士學位高于研究生證書(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)和研究生文憑，低于哲學博士和教育博士。英國教育碩士學位二戰后開始設立，至今已有七十多年的發展歷史，培養質量居于世界前列。以社會實踐理論為分析視角，從慣習、場域、資本三方面把握英國一流大學培養教育碩士的成功經驗。

(一)慣習：教育碩士培養的目標體現

教育碩士作為一種專業碩士學位，除了具有實踐性特征外，還兼具理論性、學術性特征。英國一流大學教育碩士的培養目標遵循實踐型、反思型、研究型三維一體的目標定位。

1.實踐取向的培養目標定位

所謂實踐取向，側重于培養教育碩士將理論性知識和實踐性知識轉化為個人化、情境化的實踐性知識、掌握教育教學所需的實踐性技能、增長實踐智慧的能力。實踐性技能是整個能力結構的核心。

帝國理工大學教育碩士能力標準包括專業知識及理解、智力技能、實踐技能、可轉化技能四個部分[5]。專業知識及理解強調對專業知識的理解和記憶。心理學上將智力技能解釋為借助內部言語在頭腦中實現的認識活動方式，作為一種認識活動方式，智力技能影響著行為的產生。教育碩士能夠有目的、有條不紊地組織教學，使用恰當的技術和能力收集、分析和解釋資料，提出富有邏輯的合理結論和基于可用數據的可靠建議，為其在教育教學崗位中開展教育行動研究奠定基礎。實踐技能指向基本教學技能，教育碩士能夠順利進行教育實習，參與同伴反饋，獲取教學資源并開展教學活動。可轉化技能要求教育碩士能夠將自己的認識和實踐成果轉化為口頭或者書面的形式呈現給他人，產生更大的教育價值。由此可見，英國一流大學培養教育碩士遵循實踐取向，不僅培養教育碩士基本知識與教學技能，也注重發展其收集分析資料、開展教育研究、進行同行轉述的能力。

2.反思取向的培養目標定位

所謂反思取向，是指教育碩士要樹立反思意識，通過自我反思和同伴討論內化理論知識、改進教學方式，不斷提高自己的理論素養與實踐能力。

英國一流大學教育碩士培養目標多次提到“批判”和“反思”。例如，帝國理工大學教育碩士課程以教育實踐為基礎，旨在培養反思性實踐者和有能力進行教育研究的批判性學者。要求教育碩士反思自己的教與學并搜索和閱讀教育文獻，根據自己的個人和學科背景批判性地判斷其價值；參與并反思所有的活動，結合實踐活動重新整合學習和理論知識，通過教學和學習方法的結合來實現預期的學習目標[5]。牛津大學PGCE課程是為期一年的全日制課程，以歷史專業為例，該課程旨在通過使用引人入勝且嚴謹的歷史調查來支持成功的歷史教學，這些調查將實質性歷史知識與批判性歷史思維聯系起來[6]。如同發展是螺旋式上升和曲折性前進的過程，教育碩士能力的提升也是一個需要反復鍛煉、不斷反思和進步的過程。

3.研究取向的培養目標定位

研究取向的目標定位是英國一流大學教育碩士培養目標的最高體現。所謂研究取向，重點在于教育碩士對教育理論知識的掌握和應用。教育碩士不僅要在課堂上掌握豐富的理論知識，也應將理論知識應用于教育觀察、教育調查研究、課例研究等研究活動中，成為與時俱進的研究型教師。

帝國理工大學教育碩士計劃提供教育研究方法方面的培訓和支持，并允許參與者通過有效的教育調查來調查和匯報他們的實踐[7]。劍橋大學教育碩士的目標是支持學生發展，具體指使用系統和研究主導的方法分析當代教育問題和實踐的能力，了解和理解當前的教學實踐和教學成果，對教育調查研究方法和方法論的批判性理解，成功掌握教育研究所需的實踐、組織和表達技能[8]。帝國理工大學和劍橋大學教育碩士培養目標均涉及教育研究方法的學習、理解與應用，十分注重培養教育碩士的研究能力，能夠將所學的教育研究方法和方法論應用于教育研究實踐，真正有效地解決遇到的各種實踐問題和難題。

(二)場域：教育碩士培養的實踐空間

教育碩士的實踐空間包括高校場域和中小學場域。英國一流大學與中小學建立的大學—中小學合作伙伴關系為教育碩士培養提供了廣闊的實踐空間，被認為是英國初始教師教育成功的核心。以下將從合作內容、合作模式和合作機制三方面探索英國大學與中小學建立良好合作關系的經驗。

1.合作內容

合作以內容為運行基礎，脫離具體內容的合作無異于紙上談兵。大學與中小學的合作包括專業設置、課程設置、師資培養等方面。在專業設置方面，英國一流大學的教育碩士專業依據中小學的實際教學需要進行設置。例如，倫敦大學學院教育學院教育碩士專業依據教育的不同階段、類型和學科，包括早期教育碩士、教育(高級實踐)碩士、教育(地理)碩士、教育(歷史)碩士、教育(心理學)碩士等專業，類型多樣。在課程設置方面，早在21世紀，埃塞克斯學校就與劍橋大學教育學院建立了學校—大學合作伙伴關系，其成果是為經驗豐富的教師、學校領導和顧問開設了一門名為“學校改善全民教育”的教育碩士課程[9]。帝國理工學院的碩士課程設計均考慮了雇主的需求，以中小學校的實際需求為導向進行課程設計，面向中小學校和人才市場，完成了從人才輸入到人才輸出的有效銜接，回應了教學需要與市場需求。在師資培養方面，高校和中小學的利益訴求相一致。英國一流大學培養新任教師和在職教師，以促進教師專業發展，提高中小學基礎教育教學質量；基礎教育質量的提高則有利于擴大一流大學的辦學聲譽和社會影響力。

2.合作模式

合作以模式為表現形式，合作的具體運行因模式不同產生不同的效果。英國的教育實習形成了由高校、中小學校和地方教育行政部門構成的三位一體的合作模式。大學每學期都將實習生名單交給地方教育行政部門，由教育實習領導小組負責制定實習計劃、分配實習生，組織教育實習和實習評價等[10]。地方教育行政部門為高校-中小學校合作的順利進行提供了中介和保障作用。根據大學和中小學在伙伴合作中地位和作用的不同，合作又可分為三種模式，即高校主導式伙伴合作、互補式伙伴合作和協同式伙伴合作[11]。協同式伙伴合作模式是英國最為常見的合作模式，以牛津大學實施的中等PGCE課程為代表，后來得到逐步推廣。通過此模式，高校和中小學校建立了平等友好、協同合作的互惠關系，有利于伙伴關系的長期穩定與良性發展。

3.合作機制

合作以機制為發展動力，缺乏長效互動機制的合作無法長久延續。在英國一流大學與中小學合作過程中，規范的制度發揮了重要作用，如大學與中小學的伙伴關系制度、實習指導制度、實踐課程審議制度、指導手冊制度、實習生評價制度、指導教師培訓制度等。大學與中小學共同成立實習指導小組，由負責制定職前教師教育課程方案的大學教師、伙伴關系學校校長、實習學習指導教師及大學教育學院導師組成。實習指導小組的工作包括：為伙伴關系各方制定年度工作方案；制定實習學校指導教師培訓方案并開展培訓；參與職前教師教育課程的設計、實施和評價；為伙伴關系學校提供支持等，同時，還要協調實習學校的教師和大學指導教師更多地參與對方的工作[12]。以上一系列的制度與專門機構明確了大學與中小學在教育實習過程中的職責分工，避免了因分工不當出現的一些管理漏洞和混亂秩序。

(三)資本：教育碩士培養的資源保障

資本是教育碩士培養的資源保障，資本的數量和質量決定了行動者在場域中的位置和實踐策略。英國一流大學經濟資本、文化資本和社會資本雄厚，為教育碩士培養提供了強大的資源保障。

1.經濟資本

經濟基礎決定上層建筑，經濟資本是教育碩士培養的財力資源。英國高等教育撥款委員會的撥款分為教學撥款、科研撥款和其他相關撥款。其中教學和科研撥款占到撥款總額的80%以上，絕大部分撥款都是采用公式撥款的形式確定的[13]。高等教育撥款委員會賦予了高校充分的財力支持和使用自主權，使一流大學在教育碩士的培養經費撥款上有了自主的決定空間。在教師教育領域，英國政府籌措各項資金為教育碩士專業實踐提供實習機會，以提高其實踐能力。英國在職教師教育改革的相當一部分舉措，如“起點評估” “業績管理” “最佳實踐研究獎勵金”計劃、“在職訓練課程獎勵” “國家教學獎”等，都是為鼓勵教師從教學實踐中學習教學、實現專業化發展而設立的[14]。

2.文化資本

文化軟硬實力并存，文化資本是教育碩士培養的物力資源。劍橋大學提供300多種研究生課程，涵蓋21種類型的資格證書，包括涵蓋范圍廣泛的學術學科的授課和研究機會。整個大學內有100多個圖書館，9個專業博物館以及廣泛的福利服務[15]。這些課程資源和設施資源為教育碩士提供了豐富的文化資源。除了實體化的文化資源之外，英國一流大學數字化資源也相當豐富。倫敦大學學院PGCE計劃提供了多種渠道、方便實用的在線支持，包括虛擬學習環境、在線圖書館、參議院圖書館和在線輔導員等[16]，為教育碩士提供了非正式的討論區、大量免費的書籍資料支持以及隨時隨地的建議和反饋。這種全方位多層次的在線學習環境也為疫情時代和大數據時代教育碩士的培養提供了與時俱進的資源保障。

3.社會資本

社會是一個巨大的關系網，社會資本是教育碩士培養的人力資源。教育碩士校內導師一般由具有豐富理論知識和科研成果的教師擔任，實踐教學由經驗豐富的中小學教師負責。英國一流大學在導師招聘和管理方面要求嚴格。例如，倫敦大學學院PGCE計劃的負責人金英斯利(Kim Insley)女士除了從事PGCE教師發展工作外，還是小學班主任、學科協調員、PGCE和教育碩士課程以及中小學教育的模塊負責人、顧問和指導者，其與亞美尼亞、迪拜、印度、約旦和巴基斯坦的教師教育提供者緊密合作，周游世界以支持教師教育[16]。導師擁有豐富的實踐教學經驗和開闊的國際合作視野，理論素養深厚，實踐指導能力強，在教育碩士培養過程中扮演“引路人”角色。

三、對我國高校開展教育碩士培養的啟示

英國一流大學教育碩士培養目標遵循實踐型、反思型、研究型三維一體的目標定位，與中小學建立良好的合作伙伴關系，經濟、文化、社會各類資本雄厚，為教育碩士培養提供了強大的支持和保障，因此其教育碩士培養質量居于世界前列。以上經驗也為我國高校開展教育碩士培養帶來如下啟示。

(一)培養善于反思的研究型教師，堅持教育碩士培養的目標導向

大學的人才培養目標是旨在培養學生于將來承擔起何種專業角色或社會角色的基本定位以及與之相適應的最為起碼的素質能力要求之統合[17]。2017年，全國教育專業學位研究生教育指導委員會下發的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，提出教育碩士的培養目標為“高素質的基礎教育學校和中等職業技術學校專任教師和管理人員”[18]。此表述較為籠統，且落后于新時代對師資質量的需求。在滿足教師數量的基礎上，高校應切合新時代中小學教師培養的質量需求，培養善于反思的研究型教師，樹立實踐型、反思型、研究型三位一體的目標定位，培養目標由履行教育教學職責的基礎型教師轉變為胸懷教育理想、掌握基本教學技能、具備反思能力與研究能力的高素質專業化創新型教師。

(二)打造高校-中小學命運共同體，構建教育碩士培養的實踐空間

自1991年開始實行專業學位教育制度以來，我國已探索建立了以實踐能力培養為重點、以產教融合為途徑的中國特色專業學位培養模式[19]，但是仍然存在著產教融合機制不健全、實踐基地建設不完善的問題。

為加強實踐基地建設，首先，選取合適的合作模式。高校選取合作模式，要以自身教育碩士的培養狀況為選擇依據，選擇適合現階段發展、利于教育碩士實踐能力培養的合作模式。無論采用高校-政府-中小學模式還是高校-中小學模式，高校都需要遵循互利共贏的原則，高校讓中小學承擔培養教育碩士實踐能力的任務，應支付給中小學相應費用，當然也可以考慮對中小學的學校發展和教師發展提供指導，或者與中小學聯合開展課題研究[20]。其次，建立規范的合作機制。教育碩士培養的合作機制以一系列規范的制度為基礎，涉及培養目標、課程教學、導師隊伍建設、畢業論文寫作等培養的全過程。高校與中小學在教育碩士的聯合培養環節需簽訂互利友好的合作協議，規范雙方在合作過程中的制度與行為，加強對教育碩士實踐活動的過程管理。

(三)政府、高校、中小學多方聯動，完善教育碩士培養的資源保障

首先，政府加大高校教育碩士培養的經費投入，發揮高校與中小學在實踐基地建設方面的中介作用。其次，高校加強案例性課程資源及在線學習資源建設。案例性課程資源搭建了連接理論與實踐的橋梁，是教育碩士了解一線教學實踐、學會處理具體教學事務的重要資源。同時應完善在線學習資源，可設置在線輔導員充當導師角色，為教育碩士答疑解惑，幫助解決在實習實踐過程中遇到的任何問題。高校亦可以創新實習形式，開發利用網絡學習軟件，在現實條件不允許的情況下同樣可以開展在線實習。再次，高校應加強校內外導師隊伍建設，完善導師選拔、管理和淘汰機制，提高導師的培養責任意識和實踐指導能力。最后，中小學應切實落實好教育碩士教育見習、教育實習等實踐活動的安排和管理，督促校外導師履行其指導教育碩士開展教學和管理活動的責任，杜絕形式主義和面子工程。