建構主義學習理論背景下的高中整本書閱讀教學策略探究

■ 朱秋燕（江蘇省懷仁中學/江蘇省無錫市）

長久以來，高中階段的整本書閱讀被漠視、被忽略。閱讀目標的單一性和功利化，無形中抹殺了學生整本書的閱讀興趣和愛好，教師執著于傳統教學方式，對整本書閱讀教學策略缺乏有效的研究以及有目的的落實，使得學生對整本書閱讀產生隔閡、缺少層次感，對各種讀物缺少合適的閱讀方法。然而，我們發現基于建構主義學習理論可以對整本書閱讀教學策略有新的啟發。

一、從建構主義知識觀入手，建立高中整本書閱讀教學策略的理論基礎

建構主義學習理論對知識內容的客觀性和確定性是持質疑態度的，它對知識內容不是完全肯定的，它強調了知識內容的動態性。因為知識隨著時間流逝和不斷研究探討，它是流動的，不是固態的。這在語文的整本書閱讀教學中尤為明顯，整本書雖然是已經被大家和時間確定的優秀作品，關于整本書中一些基本常識等內容是客觀性和確定性的，但是不論是學者還是研究者對于整本書的學習、研究、分析和認識，卻在不同的時間與空間里或多或少產生不同的見解和認識。所以，整本書閱讀的教學內容和策略也應該是動態性的，或者應該說是流動性的。建構主義知識觀具體體現在以下幾個方面：

第一，建構主義學習理論的知識內容并不是對客觀與現實的準確表征，它無法做到完全準確概括，而只可能是把它作為某種意義上的解釋，或者是對某種現象的一種假設。而在其中呈現出來的知識內容也不再是一種問題的最終答案。它是會隨著人們思想和社會等各方面的進步和變化，而不斷地被改正、被修正、被進化，并隨著這種變化出現了新的問題的解釋和假設。

以對《紅樓夢》的研究為例，從這本書面世開始一直到現在為止，對它的研究經久不衰，很多問題紅學專家都有很多爭辯和不可解釋的地方。因此我們在整本書閱讀教學的過程中，肯定給不了學生一個確定性的答案。而通過對建構主義知識觀理論的學習，教師就清楚地認識到知識內容是流動性的，我們不必給出一個明確的答案，也不必要求學生給出一個所謂的標準答案，我們應該允許學生提出自己的解釋和假設。

第二，知識內容并不能成為概括和認識世界萬物的準則，并不是解決具體問題的萬靈藥，而是需要針對具體情境進行再創造。在整本書閱讀中，我們所要學習和記住的并不只是金陵十二釵正冊是誰、副冊是誰、副副冊又是誰，這些已經是固定的知識點，而是要思考在封建制度到達頂峰階段，賈寶玉的反抗精神到底具有什么樣的意義，這也就是我們對整本書閱讀和教學的一個針對具體情境或者說是學生所能理解的情境的一個再創造。

第三，知識內容是不可能用一種實體存在的形式或者固定的不變的模式表示的，它是存在于具體的個體之外的，雖然我們作為學習者，已經可以通過各種語言或者符號標識賦予知識一件件可以概括出來的“外衣”，也就是說，賦予知識一定的外在形式。但作為學習者來說，依舊會根據自己的生活背景以及學習體驗，試圖去理解并建立屬于自己個性化的知識結構，并不會照搬照抄前人的研究框架結構。每一個學習者都有自己個性化的學習方式。我們作為學習者，可以去學習和探討關于整本書閱讀的論著文章。而且，高中學生也可以結合自己的經驗背景進行理解，并建構自己的知識框架，用自己理解和熟悉的方式去建構屬于自己的知識內容體系，不必生搬硬套某些高深莫測的“玄學”以示自己與眾不同。

二、以建構主義學習觀為基本，從整本書閱讀教學策略的三個角度入手

1.學習者學習的主動建構性方面

建構主義學習理論認為：學習過程并不是教師傳輸固定的知識內容、學生被動地接受知識輸送的過程，而是一個學生能夠在教師的引導下建構屬于自己知識的過程。作為學習者的學生，不是被動的、沒有自主能力的知識信息吸收者，而應該是主動吸取甚至是能夠自主建構起知識信息的建構者。傳統的高中語文學習課堂是一條只會單方向流動的河，甚至可以說是單方面定向的線。這根線的線頭是由語文教師掌控的，語文教師單向性、單方面向學生傳遞知識。而在整本書閱讀教學課堂里，教師和學生閱讀的是同一本書，接受的知識信息也是雙向性的。

如果學生能在整本書閱讀的基礎上建構自己的知識框架體系，那么作為學習者的學生就不再只是沒有自主能力被動的知識信息的接受者和吸收者，他們也能成為整本書閱讀課堂上擁有主動參與權的學習者，甚至可以成為知識信息的建構者。當教師和學生之間具備雙向性或者多向性的流動時，教師和學生的課堂互動就不再是僵化而生硬的，而是流動和溝通性的，也不再是單行線，而呈現為網狀型。

2.建構主義學習理論的社會互動性方面

我們不能離開學習單獨談學習者，也不能撇開學習者單獨談學習。如果我們分解一下這個過程，整本書閱讀教學中，學生要先參與到某本書的閱讀中來，才能有后面知識內容和技能等相關內容的內化。參與是學習的基礎，內化是參與的最終目的。學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能。

如果在整本書閱讀教學中，學生和整本書閱讀隔離開，教師和學生也割裂開，那么，就不存在合作互動了。沒有人可以成為與世隔絕的孤島，更不用說在整本書閱讀教學的過程中學習，學生如果對整本書的基本內容都不熟悉，又如何在整本書閱讀過程中把知識內化？那簡直就是無本之木，無水之源。所謂內化，就是學習者本身積累了一定的經驗和能力，在學習者的頭腦中進行自我調節、分析和研究辨別，在腦海中形成相對穩定的知識結構體系。在整本書閱讀教學的過程中，學生必須對整本書的基本內容是明確的，并且以學生已有的經驗和知識能夠形成自己的看法。比如說，對于《紅樓夢》中“四春”命運的看法這一問題，學生如果對文本熟悉度不夠，就無法完整梳理出“四春”的人生經歷和人物性格特征，那么對于“四春”命運的看法又從何談起呢？知識內化更無從談起了。

3.建構主義學習理論要求選擇和確定適合的情境

建構主義學習理論認為學習者學習知識和技能不是無端產生的，學習是需要在合適的情境中展開，知識內容的學習沒法脫離活動的情境而獨立存在，具體的、有情境性的、可以感知的活動可以形成知識。所以，學習應該結合實踐活動進行，通過參與某種社會實踐活動，使得學生漸漸掌握相關的社會基本規則、活動要求、程序等，形成和社會相符合的知識內容。

在整本書閱讀教學過程中，教師可以脫離原本課堂師問生答的傳統模式，可以緊貼時事，設置情境，開辟教學的新路徑。曾經有一個很好的實例可以體現這種情境設置方式，深圳市何泗忠名師工作室的《紅樓夢》整本書閱讀教學中的情境創設是這樣的：第一個問題是這樣設置的：如果說賈寶玉曾經參加過某次有野味的家宴，得了“新冠”，傳染了五個人，讓學生思考會是哪五個人，并猜想傳染順序并寫出理由。第二個問題是：為了這次新冠肺炎疫情，賈府成立抗疫小組，你覺得組長會是誰，組員會是誰，會采取哪些措施來應對呢？因為文中已有傳染病措施的描寫，同學們寫措施的時候要以這些描寫作為依據。第三個問題：如果要報道這次疫情，誰有這個資格擔任報社社長，誰又可以是報道這次疫情情況的記者呢？闡述理由，并讓學生以大觀園記者的身份來寫一則報道。第四個問題更加貼合學生現狀：因為疫情嚴重，賈府的家塾要停課，按照停課不停學的要求，賈代儒教師要在線教學。假如你是賈代儒教師，網上開學的第一課你準備怎么上，講哪些內容？請擬一份發言稿，要求語言得體，內容恰當。

這個《紅樓夢》的整本書閱讀教學設計是把新冠肺炎疫情作為背景材料，其實是考查學生對《紅樓夢》中人物關系、人物形象以及環境（賈府）基本情況的理解，涉及的內容除了名著閱讀之外，包括新聞和演講稿的這種文體的寫作，像這類把疫情和《紅樓夢》的整本書閱讀結合的形式比較新穎，之前，我們所認為構建的情境性名著題目往往比較局限，或者更多的是對作品的內涵和主旨，而何教師的這個情境設置把時事作為突破口，結合各種文體寫作，引發學生去思考、探究。

三、用實踐來體驗建構主義的教學觀，語文教師傳統固化守舊的教學模式得以改變

在建構主義學習理論中，教師教授知識的過程實質上是一個知識傳授的動態性的、相對性的、處于不停變化和流動的過程。我們教師在整本書閱讀教學的過程中，傳遞和輸送的知識不應該是具有客觀性、確定性和固態的特點，而是通過改革整本書閱讀教學的策略，去激活學生原來存在的相關知識和實踐體驗，使得新的知識或者體驗生根發芽和成長，和原有的知識體驗相互融合、促進與提高。學生能夠依靠這些建構自己知識的體系，來實現自身經驗的成長、改造、轉變，重組知識體系。

1.整本書閱讀教學過程中關于建構主義學習理論的幾種教學模式

支架式教學模式。學生進入已設置好的情境，教師根據整本書閱讀知識內容搭建支架結構，然后引導學生探索整本書的信息。在教師的引導啟發下，學生能夠嘗試獨立探索，學生之間可以相互協作，教師和學生對學習結果進行評價。

情景式的教學模式。教師根據整本書閱讀教學需要的知識內容，創設合情合理的情境，經過學生和教師的互動交流，確定好問題，然后學生進行自主學習，接著，教師和學生進行協作學習，再進行教師和學生的效果評價。

隨機進入教學模式。學生根據教師設置的基本情境隨機進入學習中，這樣的隨機方式讓學生不會有完成任務的壓迫感，會在一種比較輕松無負擔的情況下學習，在無形中得到思維的訓練，再讓學生分組協作，最后還是教師和學生對學習效果進行評價。

認知學徒制的教學模式。在整本書閱讀教學過程中，教師的示范可以作為一種引子。示范后，教師可以根據自己的示范經驗和實踐指導學生，用自己的體驗讓學生嘗試同樣的體驗，然后教師隱退出來，讓學生自主學習。

探究式的教學模式。教師和學生基于一至兩個問題而進行的教學活動。

合作式的教學模式。班級學生分成小組，組與組之間如果出現同質化的知識內容，可以達成共識，如果出現異質化內容，學生可以進行探討，而不必給出確定的答案。

2.建構主義學習理論背景下整本書閱讀教學策略

教師根據現實和整本書閱讀內容分析教學目標，對整本書閱讀教學導入課、推進課進行教學目標分析，以確定當前教學的“主題”；教師可以創設出和主題內容盡可能相關的可以操作的情境，而不是和學生實際生活學習脫離的或者不切實際的情境；教師需要考慮到整本書閱讀教學中可能涉及的信息資源情況以及產生的問題。雖然語文教師沒有辦法估量整本書閱讀教學課堂會出現的全部情況，但是可以預估學生會產生哪些問題；教師設計自主學習方式，根據學生自主學習情況和各自的背景經驗，充分考慮和發揮學生的首創精神，內化知識，熟練運用不同的教學模式；教師努力營造學生的協作學習環境，開展學生小組討論活動、合作協商學習與建構學習共同體；教師和學生共同評價學習效果。我們評價的標準不是測試學生的知識是否獲得，而是是否充分達到學習意義建構的要求，學生能否達到自主學習的能力；教師用整本書閱讀教學的強化練習來糾正學生原本存在的錯誤理解和片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

四、建構主義學習理論的學生觀和教師觀

建構主義的學習理論是要明確學生原有的知識體驗是豐富的，存在各種各樣的可能性，學生的潛能是巨大的，是有他們個性化的知識和體驗的。

學生原有的知識范疇和經驗世界是有個體差異的，每一個人都有自己獨特的興趣和認知風格，這不是一時半刻形成的，每一個人都會以自己的知識經驗背景作為基礎來理解知識，每一個人的理解常常都是著眼于問題的不同側面。因此，教學不能對學生原有的經驗熟視無睹，教師不能不考慮學生原來的知識經驗，要把學生舊有的知識體驗作為出發點，延伸出新的知識體驗，引導學生能夠在原有的知識經驗中“繁衍”出新的知識體驗，這才是真正的學生完成整本書閱讀學習的活動。

建構主義把教師看成是學生學習的幫助者和合作者。在整本書閱讀教學過程中，語文教師是處于引導和幫助的位置，幫助學生從他們原本的知識內容和背景里延伸出更多的知識，給學生的知識理解搭建階梯，使得學生逐級理解知識，懂得社會中的各種行為原則。

在教師的引導下，學生能夠思考分析問題的思路，反思自己學習上存在的問題，慢慢地形成管理自己、規范自己的習慣；教師創設的學習情境應該是真實的、良好的，讓學生在整本書閱讀教學過程中既能夠自主獨立學習，又能相互協作學習；教師盡可能地研究有關整本書閱讀教學的內容，為學生能夠廣泛深入地學習提供支持和幫助。

建構主義學習理論對當前整本書閱讀教學策略和教育實踐的啟示是：在整本書閱讀教學的過程中，教師可以通過設置情境讓學生回憶自己相關的知識內容和背景體驗，調動學生的積極性，讓學生能夠在教師的引導幫助下建構屬于自己的知識體系，生成新的知識。所以，在這個教學過程中，教師要仔細去了解學生大概的知識背景和生活體驗，發揮學生的自主能動作用，讓學生明白，學習的過程不是一個被動地等待輸入的過程，而是一個新舊知識內容交互作用的過程，是學生自主要求進步和發展的過程。