教學，當直面學生的認知現實

文|潘慧敏（特級教師）

小學生學習數學知識，不是以“全然未知”的空白狀態進入課堂的。因此，教師在教學過程中需要了解并尊重每一位學生的認知現實，把他們的“已有”“沒有”“想有”“易有”和“難有”的學習狀態作為處理教材的基本出發點。

在實際教學中，可以從探尋學生的學習起點和直面學生的學習差異這兩個方面著力，進行更具價值性的引導。

一、課前調研，把握現實起點

基于學生認知現實的課堂，需要教師從“經驗推測”走向“客觀調研”，用數據來分析判斷學生真實認知的起點。課前有了對學生認知情況的全面了解，教師就可以預設學生在探索解決學習任務的過程中可能會出現的各種結果，更好地應對課堂的動態生成。當然，教師也不必每節課都進行調查，在吃不準學生情況時，可以采用簡易的問卷或小型的訪談等形式，圍繞即將教學的內容，設計相關的問題，了解學生的認知水平。這樣，教師心里才清楚課堂應該如何引導，把學生的認知引導到哪里，課前預設時就能設定恰當的學習目標，為學生設計有效的學習任務和學習活動。

二、分層設計，直面學習差異

學生有著不同的生活背景和認知水平，個體之間存在著差異。尊重學生的差異，就需要教師實施有差異的分層教學。首先，教學目標體現差異性。在制定教學目標時，教師不能強行用同一目標去要求學生，可以根據不同層次學生的發展需要，把課時目標合理地分解為不同水平層次的學習標準和要求。其次，教學過程體現差異性。針對學生在同一知識點上的起點差異，設計不同的探究材料或問題，保證不同層次的學生都能參與到數學活動中來，進而在群體之間的互動生成活動中相互學習、取長補短、豐富經驗。最后，課堂練習體現差異性。針對學生數學能力有差異的客觀事實，分層設計基礎、發展、提高三個水平層次的作業，讓學生根據自身水平自由選擇，從而促進不同水平層次的學生得到不同的發展。

變教為學的課堂，需要教師從傳統教授者的角色向學生學習活動的診學者、導學者、助學者的角色轉換，使教學能夠直面學生的認知現實，順應學生的學習起點，滿足不同層次學生的學習需求。