大學生混合學習力與學習成果的關系研究

朱 悅， 李鳴華， 李 璐

(1.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004；2.萬華小學，山東 煙臺 264000)

0 引 言

隨著信息技術與教育教學的不斷融合，“互聯網+”教育成為高校學習的常態.新冠疫情的爆發進一步促進了線上教育的發展，線上線下教學優勢的混合式課程教學成為后疫情時代的研究重點.《教育信息化2.0行動計劃》明確要發揮技術優勢，構建終身化的教育體系，推動技術與教育的深度融合[1].2018年，教育部首批“五大金課”亮相，其中“線上線下混合式一流課程”成為廣大教師進行教學改革的試點課程，對于研究如何有效開展這些一流課程，除了探討資源建設、教學設計、教學管理以外，教學效果評價是最主要的環節，因此，探討學習過程中學生的學習力情況及與學習成果的關系，具有現實指導意義.學習力作為衡量學習者終身學習的重要尺度，現階段學習力的探索主要集中在概念界定、理論辨析、策略探討等方面，研究環境大多基于大規模網絡學習或面對面課堂學習，而對混合式課程的學習研究較少.本文將以某高校參與混合式課程學習的文科類專業的本科生為例，探究混合式課程學習中大學生的混合學習力因子構成、因子間相關關系及因子與學習成果間的具體指向，為混合式課程教學提供參考和建議.

1 基本概念

1.1 混合式學習

混合式學習相關研究起源于美國.Black[2]認為,混合式學習是面對面教學與線上教學的結合，印度NIIT公司將混合式學習定義為一種包含面對面學習、數字化學習及自主學習等多種學習模式的全新學習方式[3].21世紀初，混合式學習研究在國內興起.何克抗[4]認為,混合式學習就是將傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，通過教師在課程教學中的引導、啟發、監控,促進學生的學習主動性、積極性和創造性的學習.目前對于混合式學習的定義尚未統一，但普遍認同的觀點是，混合式學習有效融合了面對面學習與線上學習的學習方法、學習媒體、學習模式及學習環境支持服務等多種要素，能整合二者的優勢和特點,更好地促進學習者學習.在混合式課程的教學中，能夠反映出學生的混合式學習能力.

1.2 混合學習力

學習力概念最初產生于美國，Jay Forreste于1965年在《企業的新設計》中首先提出學習力構想，認為學習力是學習者將知識資源轉化為知識資本的能力，是個人或組織學習動力、學習毅力和學習能力的綜合體現.1985年，澳大利亞創建了促進有效學習的項目(the project for enhancing effective learning,PEEL)[5]，從此學習力研究在教育領域興起.學習力的構成要素中，目前很多學者提出了最具影響力的觀點，Crick等[6]在英國有效終身學習編目項目(effective lifelong learning inventory,ELLI)中總結了學習力的內涵,精確地定義了學習力的“七要素說”：變化和學習、關鍵好奇心、意義建構、創造性、學習互惠、策略意識、順應力;Crick[7]從學習的連續性因子角度提出了學習力構建的“四要素說”，即順應力、策應力、反省力和互惠力;余建祥[8]以實踐為基礎提出了學習力主要包括學習方法、學習動力、時間管理、 學習習慣、學習心智和學習意志的“六要素說”.

隨著線上課程的普及，丁亞元等[9]通過遠程教學的過程和成效2個層面開展研究，認為在線學習力是有效促進學習者心理動力、認知能力、學習結果互相作用的動態能量系統;李寶敏等[10]以大規模網絡學習平臺為基礎開展研究，從系統角度將在線學習力定義為促使學習者完成學習目標、實現自我完善與終身發展的能力體系.可見，不同的研究者對學習力的認識不同，但都分別從面對面教學和網絡教學2個環境對學習力進行了定義，分別給出了各自的見解.本文從混合式教學出發，認為混合學習力是在線上與線下混合教學環境中，在線學習力與線下學習力相結合的綜合能力系統，能夠有效促進學習者的學習動力、學習能力、學習互惠力、學習效果，幫助學習者順利完成混合式課程學習目標，有效促進學習者的終身學習發展.

1.3 學習成果

學習成果這一概念最初由美國學者Eisner[11]提出，是學習者以某種形式參與學習活動之后所獲得的結果.聯合國教科文組織將學習成果解釋為學習者在經歷一個階段學習之后所被期待獲得的成果.Ewell[12]認為學習成果反映了學習者的學習進步，具體包括學習者的認知、知識、技能、情感態度等多個層面.國內研究中，黃海濤[13]將廣義的學習成果認定為學習者在學習過程中積累的經驗，狹義的學習成果則認定為學習者在參與學習之后所獲得的知識、技能、態度、情感、習得能力等方面的增量.

現有研究普遍認為，學習成果象征著學習增量，可以通過學習者能力或績效成績等術語進行測量與輔證.本文的學習成果特指參與混合式課程學習的學習者所產出的學習增量，具體通過線上學習成績、階段性成績、期末成績及綜合成績等可量化的成果數據來測量.線上學習成績由教學視頻觀看時長、在線隨堂測試、發帖回帖有效頻次及筆記記錄等部分組成，階段性成績由課程進行過程中的2次單元的綜合設計作業構成，期末成績是學習者統一定時完成的線上考核，綜合成績則由前3項成績按50%,30%和20%的比例組合計算而成.

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本次研究以某師范大學選修同一門混合式課程的本科三年級為主體，考慮到被測者的差異性，經過篩選，選取具有多門混合式課程學習經驗的4個班級共77名學生為研究對象，涉及漢語言文學、思想政治教育、音樂學和英語等4個專業，能夠較好地完成本次調查.

2.2 測量量表設計

通過對已有資料的搜集、鑒別、整理，將混合式課程學習環境中大學生的混合學習力維度劃分為學習動力、學習毅力、學習能力、自我調節力、學習互惠力和學習環境利用力等6個維度，具體如表1所示.

表1 混合學習力構成要素及其指標

1)學習動力中的學習動機和學習興趣是學習者的內部學習動力，主要解釋學習者的學習意愿來源與學習過程中的情緒狀態;外界期望與外部管理屬于外部學習動力，用于描述家庭、學校及社會等外部因素對學習者學習的影響.

2)學習毅力中的自我控制說明的是學習者對自身行為、心態、情緒等的控制管理能力;目標專注是指對目標計劃的持續堅持程度;逆境觀念則是學習者面對困難時的忍耐力和學習信念.

3)學習能力被分為提取能力、學習策略、資源管理和遷移創新4個指標，分別用以說明學習者閱讀能力和信息獲取能力、為提高學習效率而采取的方法和技巧、對學習資源的選擇處理和應用能力及能否靈活運用所學知識解決實際問題.

4)自我調節力中的學習計劃包括學習者的任務階段劃分、時間安排、學習策略計劃及目標制定等方面;學習調整是學習者在學習活動中根據課程進度、教師講授及環境變化等對自身心理狀態和行為策略等作出的相應改變;自我反思則是學習者對學習過程和結果的分析和總結.

5)學習互惠力的3個要素指標中，自主合作解釋了學習者在混合式學習過程中主動與他人合作及共享成果觀點的意識;觀察傾聽探究的是學習者在學習活動中能否通過觀察他人行為及傾聽他人觀點來完善自身;表達溝通能力則是對學習者問題表述和與同伴溝通能力的測量.

6)學習環境利用力包括線上學習環境利用力和線下學習環境利用力2個部分，分別調查學習者對環境的操作水平、意愿及利用環境要素提升自我的能力.

本文先通過文獻研究、專家咨詢、問卷調查、討論修訂，構建了混合學習力構成要素，并在此基礎上開發混合學習力測評問卷.為了保障問卷的科學性與合理性，問卷驗證修訂過程采用迭代方法，依據反饋信息及數據分析結果，修訂測評問卷，最后形成正式量表.正式量表共分為量表說明、基本信息與量表主體3個部分，第1部分是對問卷用途的說明和基本概念的普及，基本信息包括受訪者姓名、性別、專業等，量表主體分為6個維度共50道題目，具體如表2所示.問卷采用李克特五點式量表，1～5分分別為“非常不同意” “不同意” “不確定” “同意”和“非常同意”.研究采用SPSS工具對混合學習力進行現狀分析、因子分析及相關性分析等，利用SmartPLS工具對學習力因子與學習成果進行關系模型構建分析.

表2 混合式課程學習中大學生混合學習力測量量表結構

3 研究結果

3.1 因子分析

首先進行問卷結構效度檢驗，結果顯示，數據的KMO值為0.845，球形檢驗結果顯著性水平小于0.001，表明問卷結構效度良好，適合進行因子分析.

結合數據因子分析結果，對原有維度下的指標構成進行重組分類.利用最小斜交法進行因子旋轉，學習動力維度下的學習動機與學習興趣指標形成一個因子，將其新命名為內部學習動力;外部期望與外部管理指標合并為外部學習動力因子；學習毅力維度在原有基礎上囊括了自我調節力中的部分題項，因子名稱仍命名為學習毅力；學習能力因子新增加了自我調節力中的學習計劃指標，原有名稱保持不變；學習互惠力因子中新納入了學習反思指標;學習環境利用力因子不變.綜合上述論述，混合式課程學習中大學生混合學習力因子分別為內部學習動力、外部學習動力、學習毅力、學習能力、學習互惠力和學習環境利用力.調整后的因子信度分析如表3所示，各學習力因子的克隆巴赫信度系數均在0.80以上，表明學習力的因子構成皆具有較高的信效度.

表3 混合學習力因子信度分析

在因子分析的基礎上，對所有參與者的混合學習力6個因子的相關數據進行分析，獲得描述性結果如表4所示.發現參與者在內部學習動力、外部學習動力、學習毅力、學習能力、學習互惠力和學習環境利用力方面的均值都高于自然平均值，其中以內部學習動力為均值最高.

3.2 各專業學生的混合學習力差異分析

以專業為組，對各專業學生的混合學習力因子進行差異分析.如圖1所示，顯示了4個專業(即英語專業、漢語言文學專業、音樂學專業及思想政治教育專業)的學生分別在混合學習力6個因子的均值差異統計圖.

表4 混合學習力因子描述性結果

圖1 各專業的混合學習力因子均值比較

對4個專業進行單因素方差分析以檢驗組間差異的顯著性，結果如表5所示.由表5可知，各組的每個因子的顯著性值(P)中，各專業之間的均值沒有顯著差異.結合圖1，通過事后檢驗，內部學習動力因子中，英語專業的均值(M=4.14,SD=0.65)高于漢語言文學專業(M=3.56,SD=0.40),P=0.03,95%CI[0.07,1.10];音樂專業(M=4.24,SD=0.57)高于漢語言文學專業,P=0.03,95%CI[-0.29,0.48].在學習毅力因子中，英語專業(M=3.55,SD=0.54)與漢語言文學專業(M=3.13,SD=0.23)之間存在顯著差異，P=0.02,95%CI[0.07,0.77].在學習能力方面，英語專業(M=3.90,SD=0.64)與漢語言文學專業(M=3.49,SD=0.19)之間存在顯著差異，P=0.01,95%CI[0.08,0.75]；音樂專業(M=4.07,SD=0.61)與漢語言文學專業之間存在顯著差異，P=0.04,95%CI[0.02,1.14](95%CI為均數差值的95%置信區間).

表5 單因素方差分析

3.3 混合學習力因子相關關系

在因子分析與一般性分析的基礎上，對混合式課程學習中大學生混合學習力的6個因子進行相關性分析,結果如表6所示.由表6知，混合學習力各因子之間的相關系數為正數，顯著性數值小于0.01，表明混合學習力各因子間存在顯著正向相關關系.其中，相關關系最為密切的是學習能力與學習毅力因子，相關系數達到了(r=0.80)，其次為學習互惠力與學習環境利用力因子(r=0.78).學習能力因子與其他因子的相關性都相對較高，從高到低依次為學習毅力、學習互惠力、內部學習動力等因子.混合學習力因子的相關關系為建立和驗證混合學習力對學習成果的影響關系模型提供了數據基礎.

表6 混合學習力因子的相關性

圖2 學習力因子與學習成果關系模型

3.4 學習力因子與學習成果的關系模型

利用SmartPLS工具對混合式學習環境中大學生的學習力因子與學習成果因素進行關系模型構建，模型構建路徑系數精度良好，結果如圖2所示.由圖2可知，對期末成績作用顯著的混合學習力因子為外部學習動力、學習能力和學習環境利用力，這3個因子共同預測了期末成績的22%(R2=0.22).同時，學習毅力、外部學習動力和學習能力3個因子可以預測學習者的線上學習成績(R2=0.23).學習毅力、外部學習動力、學習能力和學習環境利用力4個因子對參與者在混合式課程學習中的綜合成績的影響通過線上學習成績和期末成績的調節實現(R2=0.89).在最終關系模型中，未發現內部學習動力和學習互惠力對參與者學習成果的顯著預測.

4 討 論

通過對量表數據的分析與處理，確定混合式課程學習中大學生混合學習力的構成因子為內部學習動力、外部學習動力、學習毅力、學習能力、學習互惠力與學習環境利用力6個因子.在對學習者混合學習力因子的題項選擇均值、相關性及與學習成果關系模型的分析中發現，不同專業的學習者在混合式課程學習中的混合學習力表現各有差異，因子內部相互關聯，各因子對不同學習成果的影響作用、程度等皆有不同.

4.1 學科專業與學習力的相關關系

在對混合式課程學習大學生混合學習力的問卷調查中，不同專業的學習者在學習力各因子中表現出不同的狀況.內部學習動力因子的數據結果顯示，英語、漢語言文學等專業對于內部學習動力的問卷內容認可度一般，表明學習者出于提升自我需求和心理滿足等意愿而進行混合式學習的占比不高，其專業性質與日常授課方式也在一定程度上導致學習者缺乏對于混合式課程學習的興趣.在本次測試中，學習者的外部學習動力主要來源于課程本身要求和學業成績等方面，因此,學習者在相關題項中的選擇差異不大.學習毅力方面，各專業學習者普遍表現不佳，多數學習者的題項選擇徘徊于“一般”和“同意”之間，表明學習者對于學習計劃制定、目標堅持、注意力調整都存在不足.在學習互惠力的調查結果中，各專業對于相關題項的認可度較高，證明在學習者相互之間的配合分享與溝通交流都是較為融洽和順利的.

4.2 學習能力在學習力因子中的核心地位

通過對學習力因子的相關性分析知，學習能力因子與內部學習動力、學習毅力、學習互惠力及學習環境利用力的因子相關系數皆大于0.4(見表6)，體現出較強的相關關系，表明提升學習者混合式課程學習中的學習能力，對于其他學習力因子的改善有重要的正向影響.

混合式課程的學習需要學習者有更高水平的信息獲取、整理、分析、應用能力，才能不斷將外部資源內化成自身認知.而學習能力體現了學習者各種能力的集合，從信息的辨別提取、分析判斷、實際應用到遷移創新，貫穿于整個混合式課程學習過程中.通過相關性分析得知，與學習能力相關性最強的學習力因子為學習毅力，其次為學習互惠力和內部學習動力.因此，提升學生的混合學習力，首先要幫助學習者建立良好的學習心態，提升面對困難與挫折的意志；其次，注重為學習者提供充足的交互空間、設置恰當的小組合作任務，結合信息化特征激發學習者學習興趣等.此外，教師還應注重學習者閱讀能力、邏輯能力、分析能力、批判能力、應用創新能力等方面的培養，幫助學習者形成良好的學習習慣、正確的學習方法和有效的思維方式.

4.3 學習力因子對學習成果的促進

圖2的模型路徑結構顯示，能夠直接影響線上學習成績的3個學習力因子是學習毅力、外部學習動力和學習能力，對期末成績有直接影響的3個因子是外部學習動力、學習能力和學習環境利用力，而學習毅力、外部學習動力、學習能力和學習環境利用力4個因子通過線上學習成績和期末成績的調節作用對綜合成績產生影響.

線上學習成績主要記錄了學習者的線上學習行為，因此,明確的課程要求和學分設置、同伴競爭壓力等外部學習動力都能夠直接影響學習者的線上學習成績.教師在課程設置時要明確階段性目標與任務，合理利用獎懲制度.期末成績是課程學習結束后能夠較為直觀地反映學習者對課程內容的掌握程度和應用情況.從因子關系看，對期末成績影響顯著的是學習者在課程中的小組協作、分享交互，對線上線下學習條件、設備、氛圍等環境的利用，以及課程給予學習者的其他外部壓力等，其中學習者的互動和對環境的利用是主要影響因素.綜合成績由線上學習成績、階段性成績和期末成績按比例組合而成，體現的是學習者在整個混合式課程學習中的總體情況.與其直接關聯的是學習者學習能力因子與學習毅力因子，可見，加強學習者的學習信息提取、學習策略選擇、學習資源管理、知識遷移應用與創新、學習行為控制、目標專注及正確觀念樹立等方面的培養和提升，有助于整體學習水平的提高.

5 策略與建議

對大學生混合學習力的測試數據分析表明，學習者對內部學習動力、學習互惠力和學習環境利用力的認同感較強，學習毅力普遍較弱，對于外界干擾和逆境打壓的處理能力較差.現從3個方面提出策略與建議，以提升大學生混合式課程學習成效，增進學習者的混合學習力.

圖3 文史類專業混合式學習力提升舉措

5.1 結合學科，對癥施策

不同學科的學生具有不同的混合學習力特點，教師應當結合學科特點，對課程內容、教學方式、學習評價方法等對癥施策.以文史類學科為例，學習者在內部學習動力、學習互惠力及學習環境利用力方面略顯不足，因此,在課程實施中應當采取學習者學習興趣的調動、增添小組互動環節、加強對線上平臺和課堂工具的使用和練習等具體舉措，如圖3所示.提升學習者學習興趣方面，首先，可利用平板電腦、虛擬現實、VR眼鏡等信息技術手段創設沉浸式課堂情境，提供優質的教學微視頻資源等；其次，采取文史類學習者偏好的古風、文藝等風格設計課程教學環節，引發學習者情感共鳴，關注學習者個體差異，實施鼓勵啟發式教學，適時質疑，調動學習者的學習積極性等；第三，在課后任務的設計中，跳出書面桎梏，采取實踐性任務，讓學習者在實際應用中提升對課程內容的興趣.學習互惠力提升方面，課前可以明確課程成績的組成，給學習者一定的交互壓力；在分組的策略上，可以充分考慮學習者特點，采取同組異質、異組同質的方法，考慮學習能力、學習特長、學習成績等因素；評價方式盡可能多元化，讓學生多參與評價過程；交互的內容可以經過篩選與考量，選擇難度適中、廣度較強的部分進行組內互動等.在學習環境利用力方面，課前教師可針對線上學習平臺對學習者進行簡單講解與培訓，線下學習中教師要善于運用課堂氛圍、實體物品等進行靈活教學，發掘課堂工具輔助學習.

圖4 學習能力提升策略

5.2 立足長遠，提升學習能力

學習能力作為混合學習力中起主導作用的因子，培養和提高學習能力對于學習者的長期發展和終身學習意義非凡.混合式課程實施過程中，教師可從強化學習者信息提取、優化學習策略選擇、加強資源管理及增強知識遷移創新等角度出發，有效提高學習者的學習能力.以遷移創新環節為例(見圖4)，從提升知識遷移能力和培養創新思維2個方面進行，這也符合新課標背景下學生培養目標和學科理念，也特別符合高校課程改革對教學的要求.提升學習者混合式課程學習中的知識遷移能力，第一，要夯實學科基礎知識，為后續拓展與應用打下穩固基礎；第二，教師應當注重對問題解決思路和方法的講授，采取歸納、類比、圖形結合、推導等多種方法開展教學；第三，提升學習者的邏輯思維能力，可通過集體、個體繪制思維導圖的方式，幫助學習者捋順課程結構與知識脈絡，更好地將知識內容遷移應用到實際操作中.在創新思維培養方面，教師可結合多學科進行教學設計，充分發揮學習者多角度的思維水平與學科特長，鼓勵學習者大膽假設，勇于實踐，在不斷試錯的過程中發現漏洞，完善問題方案；注重對學習者發散思維的培養，拓寬課堂空間環境，開放資源運用途徑，設置開放性課程命題，以學習者為中心，引導學習者運用創造思維；結合學習者自身特點，開展分層次教學，設置不同難度的課程目標，設計不同側重的評價方式；采取體驗式教學，將課堂與實踐結合起來，在實際情境中讓學習者建立知識體系，全面發展學習能力.

圖5 線上學習成績提升策略

5.3 有的放矢，提升學習成效

不同學習力因子影響著不同層面的學習成績.以線上學習成績為例，對其影響最為顯著的學習力因子是學習毅力、學習能力和外部學習動力，因此,提升學習者的線上學習成績，可以從上述3個因子著手，具體措施見圖5.外部學習動力提升的主要舉措是加強對學習者的外界期望和外部管理.首先，家校聯手可為學習者提出更高的目標期望，為學習者創造恰到好處的心理壓力；其次，通過學習過程及其他講座培訓等場合的思想教育，幫助學習者樹立正確的榮辱觀念，以良好的心態面對成敗進退，使學習者能夠保持適時的緊張感；第三，緊跟社會發展步伐，明確社會發展需求.教師在授課過程中不僅要專注于課本理論知識的傳授，還要結合當下時事與動態放開視野，為學習者創造實踐途徑，讓學習者發現自身不足，明確自身差距，提升學習動力.在外部管理上，一方面要通過師生集體探討等方式，制定嚴格的、具有普遍約束力的課程規章制度；另一方面要設置學習獎懲機制，有效評價個人或團體的學習過程和學習成效；此外可采取多種措施和手段，全方位實時推送線上的學習情況，激發學習者學習動力，推進學習進程.