通向“理解”的學校教育面臨的問題及其應對

戴子涵

（北京師范大學教育學部，北京，100875）

日常教育實踐中，我們常常提到對學生“理解”的要求：學習基于理解；教育應該培養學生理解世界的能力；和他人交往時要學會理解等。但同時也總能聽到對學生“不理解”的抱怨：學習時只知背誦不求理解；與人相處時以自我為中心不知理解別人等。那么學校教育是否應該重視對理解能力的培養？若答案是肯定的，又該如何促進學生“理解”？這些問題要求我們從更根本的思考出發，對“理解”和致力于理解的教育進行重新審視和深入討論。

一、“理解”之于學校教育的價值

1.何為“理解”

日常用語中“理解”常與“明白”“了解”“領悟”等詞相近使用，表達的多是模糊的情境性語義。深刻理解教育中的“理解”需要對其進行概念的澄清。追溯以揭示人類精神活動中的“理解”活動為核心的西方哲學解釋學，可以發現“理解”概念經歷了從認識論到方法論再到本體論的轉變。

古希臘時期亞里士多德就提出了人天生求理解的命題：“所有人都依據自然欲求認識。”[1]在他看來，求得對世界萬物的理解是人之為人的一種自然本能，但這種“理解”主要是借以成全“理性動物”的一種認識工具，后來一直延續在理性主義哲學的傳統中，乃至“理解由于被限定為或是理性的表現或是直覺解悟力的睿智，一直被掩映在關于理性和直覺的討論之下并成為其附庸”[2]。自赫爾墨斯提出解釋學后，基督教神學的經典解釋將“理解”視為一種方法論，“給解釋學洞開了作為整個人文科學一般方法論之門”[3]。狄爾泰將“理解”從關注翻譯和解釋的文獻學語義學引申至人類自我認識的領域，提出了“自然界需要說明，而人必須要理解”的著名論述。“理解”被更深刻地視為一種努力與科學實證主義博弈的人文科學的重要致知途徑和關注人類精神生命過程的認識方式。海德格爾則使得哲學解釋學發生了從方法論到本體論的根本性轉折，他將“理解”視為“人的存在的基本方式和特征”，將其導入了關涉人的存在意義的本體論方向[4]，通過與“存在”的本體論統一，“理解”的視域被延伸至整個人類世界。伽達默爾更是將“理解”高置于其解釋學的核心，認為“理解的能力是人的一項基本限定，有了它人才能與他人一起生活”[5]。作為存在方式的“理解”貫穿于人認識自我和世界的整個過程，因而對“理解”的理解是解釋學乃至整個哲學持續關注的重要議題。

而學校教育中的“理解”具有其特殊性：“理解”并不能簡單地等同于具體的認知過程，雖然學校教育常常強調對具體知識的“理解”和掌握；也并不能將“理解”完全視為一種情感溝通，雖然學校教育鼓勵學生換位思考、學會共情來“理解”他人。在這個問題上，莫蘭提供了一個合理的視角，他認為存在著兩種理解：“理智的或客觀的理解”和“人類主體間的相互理解。”[6]進一步地，他通過對“理解不是什么”來澄清其內涵：“理解不是證明；它既不諒解也不指責；它支持知性的判斷，也不阻止道德的懲罰；它的結果不是失去判斷的可能性，而是使我們的判斷復雜化。”[7]這種詮釋在教育領域有著深刻的意義：一方面，僅從認識論或方法論來分析“理解”很容易導致主客體的二元對立和工具性的過分強調，背離了教育的本質；另一方面，教育具有實踐性，僅從本體論的角度對人和教育活動進行理解則顯得有些單薄。因而學校教育對學生“理解”能力的要求也包括智性的理解和主體間的相互理解等維度。

2.為何“理解”

關于教育的一般本質，習近平“教育是人類傳承文明和知識、培養年輕一代、創造美好生活的根本途徑”的論述指出了教育的歷史性、育人性和未來性[8]。可以說，教育是指向人、關注人、成就人的活動，美好生活要求教育實現人的全面發展。而無論是“以人和人的理解作為基礎”[9]的道德發展，還是“說理的認知內容意義在于增加相互之間的理解”[10]的智性成長，理解在其中都具有重要價值。

作為一種正式的、有組織、有目的、有計劃的教育活動，學校教育自有其專門教育職能及其評判標準。比斯塔指出，學校和其他教育機構所提供的教育的主要功能是對受教育者進行資格化、社會化和主體化的教育。這三個維度共同構成了好教育的判斷標準，教育應當在三個維度的交叉領域內實現其真正價值，從而培養出“進入世界現場后，不會排他、負責任又能彰顯獨特性”的主體[11]。比斯塔名為“美麗冒險”的教育觀自提出以來備受關注，得到了廣泛肯定，而這三個維度的功能實現都離不開“理解”。

資格化，即“向學生提供知識技能和做事所需的判斷傾向和判斷方式”[12]，既包括為未來工作準備而對具體技能的習得，也包括更廣泛的媒介素養、政治素養等核心素養的提升。資格化的過程中，理解既是學習的基礎，也是既定知識技能遷移到更廣闊生活世界中的必備條件。因而在學校教育尤其是知識技能教育中，學習和理解具有共存性和統一性，通過將知識或技能的視界與受教育者的視界相融合才能超越內容實現教育對人生發展的引領意義。社會化，即“通過教育成為特定社會、文化和政治‘秩序’的一部分”[13]。學校教育的社會化目標自其誕生就已存在，黑格爾、涂爾干等人皆強調教育引領個體超越自我、服務社會和國家的社會性價值。社會化過程中，個體將處理與他者乃至與社會的關系，“理解”則因其主體間性而成為重要的關系建構橋梁，相互理解是關系雙方相互承認、共同行動的基礎。主體化，即“成為主體的過程”[14]，強調成為獨立自主的思想者和行動者。實現主體化離不開對自我和人生的理解：一方面，通過對自身存在意義的追尋和反問達成“人同自我的本質的關系”，唯此才能“能在”和“將在”；另一方面，對人生的追問擴展著理解者的精神世界，通過肯定理解和發展的可能性而達成獨特的個體價值與人生體驗。

因此，在學校教育幫助受教育者實現資格化、社會化與主體化的努力中，“理解”具有普遍性和根本性的意義。

二、學校教育中的“理解”問題及其根源

理解之于學校教育有著重要價值，但事實上本該通向理解的學校教育卻越來越顯露出其不足：一方面表現為教育過程中理解教育的缺失和錯位，另一方面表現為受教育者展現出的理解意識和理解能力的匱乏。此二者又構成了一種惡性循環。

1.理解教育的缺失和錯位

映照學校教育的目標，資格化、社會化和主體化三個維度教育功能的實現過程中都出現了一定程度的“理解”缺失和錯位，這阻礙了學校教育功能的實現和個體的全面發展。資格化方面，學校教育重知識技能而輕理解導致了知識技能與學生經驗的脫節，缺乏理解的知識和個體之間難以建立意義關聯，因而學生難以將習得的知識技能付諸實踐。科學技術的飛速發展使得人類社會已經步入一個信息爆炸乃至信息超載的時代，這對個體提出了更高要求，忽視理解的教育不能很好地應對。社會化方面，理解教育的不足造成了對他者的不理解，這種不理解反身又加劇了他者對自我的不理解和人際關系的異化，個體的社會化進程也陷入窘境。數字時代中數字化的“超交際”使關系被連接所取代，作為異己的他者逐漸消失在個體的視野中[15]，對他者缺少理解意識和理解能力導致師生對立甚至學生間的校園暴力，這種狀態擴展到社會生活中將釀成更深遠的消極影響。主體化方面，對自我理解的不重視和不充分滋生了錯誤的自我認識和一系列問題。個體主要通過“對人類大我的理解”和“對自身的現實境遇的理解”兩種途徑來理解自我[16]。理解人同自我的本質關系是洞察人生意義和人類共在的起始和歸宿，因為“自我的屬于它自身的以往生活經歷所包含的一切潛在意義都可能不停頓地無止境地涌現出來，構成為‘自我’為它自身的存在意義而作的關于客觀世界的總解釋，其中世界作為‘總體’呈現在自我的‘反思’之中”[17]。然而，學校教育經常無暇也無力幫助學生理解自我，其惡果顯現為學生的心理疾病、自我中心、人生意義缺失等問題突出。可以說，對自我的把握是個體精神世界的根基、一切行動的基礎所在，缺少自我理解就不能實現主體化。無論智性還是主體間哪個層面的理解出了問題，對學生實現資格化、社會化和主體化的目標而言都是重要的阻礙。

更為關鍵的是，學校教育本該通過對過去、現在和將來的有機銜接使得個體在歷史脈絡中尋得身份認同、把握自我存在、擴展精神世界，但實際上理解教育的不充分導致了學生歷史認同感失落、存在意義缺失、難以應對未來的不確定性等危機。教育在過去、現在和未來三者關系中解釋、理解歷史，這個意義上，學生接受教育的過程就是理解的過程，良好的教育即為基于過去、重視當下、面向未來的教育。然而實際教育教學無論在各個層面的理解過程還是在對三者關系的處理上都存在著缺失：就理解過去而言，“歷史本是一種在過去被人理解過的生活”[18]，理解是基于“先有”“先見”和“先知”的理解，理解歷史才能夠更好地理解其生存境況，但現階段的歷史教育重知識背誦卻缺乏對話，學生難以在歷史的脈絡中找到文化傳統與價值共識。就理解現實而言，“學校以控制為形式、用焦慮當動力而使得‘現在’在理論上呈現為無法維持的空洞瞬間，實踐上被強行打斷”[19]。這種時間饑荒文化致使學生不理解也無暇享受“現在”，但理解現在是把握自我存在和人生意義的前提，不理解現在也就無法理解“此在”，因而意義價值的失落愈加普遍。就理解未來而言，人生的時間性決定了“此在”始終面向“將在”，學生的成長過程就是不斷理解諸多可能性的過程。阿倫特指出，“人不可能始終完全掌握自己的所作所為，不可能預見結果和依靠未來，這是人們為復數性和真實性所付出的代價，為和他人一起生活在世界上的歡樂所付出的代價”[20]。這決定了人不得不在“無休止的理解”中被推向未來。此情境下，學校為學生描摹的光明未來就具有一定封閉性。

無論是過去、現在還是未來，三者因其交融在同一時間脈絡里形成了人的連貫性并最終塑造了人的存在而不可割裂。學校教育出于知識傳授等角度將“過去”專門化為歷史知識固然便于學生對歷史事件的知曉，出于對功效主義的考量將“現在”量化為精密的時間組塊也能夠幫助學生提升成績和學習效率，出于理想教育的初衷對“未來”進行美好的描繪也有助于激發學習熱情，但三者的孤立展開卻會加劇學生因抽離于過去而產生歷史認同的失落感，因過于注重時間效率忽視當下真正的生活而感到存在意義的缺失，因無力應對理想與真正到來的未來之間的落差而感到信念的分崩離析。

2.理解困境的背后

學校教育中出現“理解”問題的原因是復雜的。首先在于學校教育對理解的不重視和對理解力培養的無力應對。前者是意識層面的不足，后者則是能力層面的欠缺。追求效率和測量的學校教育像教育工廠一樣有抹殺學生個性之嫌，其“失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計人的手段，只是造就人的物性、擴張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對世界，技術地對待、處理生活和生活世界”[21]。異化的學校教育失落了人的存在，其本身缺少對“理解”及其價值的重視。當然，隨著“理解”日益成為哲學界和社會學界的研究熱點，近年來教育界也開始關注理解問題，如強調教育教學中學生與文本、學生與教師、教師與課程設計者、教師與課程、評價者與被評價者等范疇之間的視界融合等[22]。但也需注意，形式化、相互割裂的理解只能被視為虛假的理解，去語脈的知識傳授和去實踐的情感激發無法融貫形成真正的理解意識和理解能力。

學校教育是以社會文化環境為土壤而展開的，“互不理解普遍化的時代”也是學校教育中“理解”問題產生的重要原因。一方面，近代以來科學主義和理性主義的興盛造成了對“人”認識自身的遮蔽。理性化趨勢帶來了一種對無限理性近乎信仰的信念，假定主體能夠超越人的歷史存在，對人生進行鳥瞰式的審視和反思，但卻使得主體處于一種對自身歷史存在的“自我遺忘”狀態[23]。將理性高懸卻忽視實踐的行為和經驗、情感的體驗與認同，自然會使得個體失去理解的欲望，僅從智識層面也難以通往真正的理解。另一方面，競爭文化主導下個人主義盛行已然成為“自戀時代”的一大弊病。體現在日趨“學習化”的學校教育中，“學習”本身是基于個人主義的概念，指的是人作為個體所做的事情，站在了暗含關系的“教育”對立面[24]；重視“測量”和“科學認知”的教育強化技術化、實證化、法則化，卻忽略了教育本身的復雜性與人的精神和價值；強調彼此競爭的學校氛圍加劇了學生間的相互傾軋……日趨激烈的競爭導向了個體以自我需求和自我成就為本位的工具理性和對他者的漠視乃至物化，“不理解”便以不愿理解和不能理解等行為外化。

當然，理解自身的特性決定了“通向理解的教育”在施行過程中會不斷遇到很多挑戰，對這些特性的認識不足和應對不充分都是其實現阻礙。首先，理解者以語言的方式進入世界并維系存在，但數字時代以來網絡語言的迅速更新迭代造成了越來越多的理解鴻溝：略縮化、諧音化、新造詞、符號化等新生網絡語言從小范圍使用迅速擴展到整個社會的語言應用中的過程具有一定的顛覆性，導致了代際之間、師生之間、不同背景的個體之間日趨明顯的語言代溝[25]。在這個時代達成“理解”必然需要充分了解快速變化的語言系統，學校教育卻常常將網絡語言視為“異端”，缺乏彌合語言代溝的意識和能力會將教育者與受教育者隔在理解的兩端。其次，理解具有文化性，共有的文化知識有助于減少理解過程中的障礙，這也是海德格爾所說的理解的先決條件之“先有”。但全球化帶來了多元文化的交融與碰撞，不同的文化習俗使得理解變得更為困難與復雜，顯然學校教育尚未對此做出很好的應對。再次，理解具有歷史性，理解是對歷史的理解、在歷史中展開的理解，學校教育中的缺失或錯位的“理解”一定程度上是忽視了與歷史息息相關的現代與未來的時間脈絡。面向歷史，個體才能夠通過接受過去的文化、傳統、語言等來理解當下與自身，不能夠將人類經驗與真實生活建立聯系的教育阻斷了理解的真實可能。最后，理解關涉理性、情感和行動等多重向度，對其認識不足是學校教育在培養理解意識和理解能力方面難以有成效的重要原因。理解要求具備共有知識，要求激發個體情感，也要求積極實施行動。但對不同文化或價值的知識的匱乏，對絕對差異性和不確定性的冷漠和排斥以及行動的缺失，都將導致個體內在的理解意愿缺乏和外在的理解能力缺失。

三、學校教育中“理解”問題的應對

理解是困難的，理性主義和個人主義在一定程度上阻礙了理解，理解的語言性、文化性、歷史性等特性決定了其實現需要格外努力。理解甚至是有風險的，因為“與不能理解或不愿理解的人相比，理解者將自己放在了完全不對稱的位置上”[26]，理解必然會遇到有責任與無責任之間的矛盾。但理解又是必要的，一方面，對于個體的成長而言，無論是理智層面還是主體間層面的理解，都是其全面發展的必由之路；另一方面，在相互依存性和多元性空前彰顯的時代，理解是推進人類文明不斷深化的重要動力，促進人類共生共存的重要保障。因此“理解”是教育不可回避的使命。超越“不理解”是可能的，學校教育可以從以下幾個方面進行努力。

1.激發尋求理解的主體自覺

理解“始終需要一種主體的自覺”，這要求學校教育引導學生主觀上保持開放的態度和內在化的寬容，激發尋求理解與被理解的意愿，并有意識地、自覺地去實施“理解”行動。莫蘭的理解倫理學的首要要求便是“理解不理解”，承認“不理解”的存在并克服抵觸心理，窺見導致不理解的根源從而更好地去理解。具體而言，學習中鼓勵學生積極主動理解知識與自己及生活的關系，避免死記硬背，那么“理解”便是習得的知識經驗與真實生活的溝通橋梁。社會化的過程中，注重激發學生理解他人、理解社會的意愿，創設真實復雜的情境幫助他們體驗到“理解既是交往的手段也是目的”的深刻內涵并自覺自愿地將之運用在日常交往中。主體化的過程中，避免過度自我中心和個人主義的有效途徑便是喚起理解欲求與理解意識。除了自覺的意識外，對“理解”的復雜性進行把握也是不可或缺的，認識到存在著不同種類、不同維度的理解是做出行為的基礎，如澄清主要指向說明闡釋的“客觀理解”和發生于主體與主體之間的“主觀理解”存在著什么樣的立場與途徑的區別[27]，從而能夠根據具體的情境和需要來把握選擇何種“理解”。

2.重視對話的教育意義

在主體自覺性得到充分激發的基礎上，重視作為達成理解的重要手段的“對話”。伽達默爾非常重視“理解”中人和文本之間雙向交流的過程，對話也一直被視為教育的一種現實表達。有學者曾將教育場域中廣泛開展的對話關系分為主體性對話、闡釋性對話和反思性對話三種類型[28]。然而，對學校教育中師生關系等開展的主體性對話、學生與學習內容之間的闡釋性對話以及學生與自我之間的反思性對話的討論持續已久，或許問題早已不僅僅在于學校教育中的“壓迫”或“規訓”阻礙了理解的可能，而是“對話”流于表面并未得到真正意義上的落實。對話是一種交往關系，意味著解蔽和平等敞開，基本特征是平等交換與相互接納，基本要求是對話雙方的視域融合，“真正的對話涉及對意義的共同探究”[29]，對話雙方旨在通過共同參與以求得真理。如是，達成理解需要重視對話的價值與功能發揮：由儲蓄教育觀指導下的傳授式教學走向解放教育觀指導下的對話式教學；重視師生等關系主體在精神上的交往溝通，提供傾聽和言說的機會；鼓勵學生認識自我、與自我展開對話。同時，達成理解也要特別注意避免虛假的對話，避免“過于角色化”“去情感化”“單向度”“形式化”[30]而失去了對話的有效性和真正意蘊。

3.著力提升多維理解能力

學校教育應大力培養學生以豐富的知識儲備為基礎、優秀的思維能力為保障、良好的意志品質為加持的理解力。知識的學習需要理解，也反過來促進理解：理解自然世界離不開對科學知識的積累，理解人與社會需要依托人文知識的習得與再創造等。而無知則會加劇不理解，如對其他文化或禮節習俗的無知將造成傷害甚至招致沖突。因而在越來越多元化的今天，無論是體察自我、走向他人還是認識世界，都越來越需要知識作為理解的基礎。然而，知識的豐裕并不意味著理解力的必然提升，思維品質和意志品質都與之密切相關。范梅南指出，“一個富有思想的人比一個缺乏思想的人更能顯示出對他人在一個具體環境中的真正理解。”[31]思維在理解方面的作用不僅體現在面對他人的情境中，還體現在日常生活的方方面面，如批判性思維將幫助個體更好地應對后真相時代的紛繁復雜；重視內外反思的思維方式也會促使個體在自我體察和不斷自省中更深刻地理解自我，從而理解他人和理解世界；復雜性思維將引導個體直面世界的復雜性、不確定性、模糊性，并從動態變化中學會理解。同時，在“更好地理解”的努力過程中，個體需要克服恐懼、偏見，甚至要在理解不理解、招致不理解的過程中進行艱難的價值還原和道德取舍，其艱辛要求更堅韌的意志品質，學校教育要鼓勵、保護、引導甚至幫助個體重拾這種對理解的追求與堅定。

同時，面向理解的教育要重視理解的語言性、文化性、歷史性和情境性等本質特征，始終堅持基于歷史、關注當下并為未來做充分準備的理解原則。但無論如何，理解也是有界限的，我們需要辯證地看待理解。理解并不意味著要理解一切，也并不意味著能夠理解一切。因而無論是出于“理解”本身的跨主體性或超主體性的特點，還是出于對個體認知能力和理性邊界的考量，要求學校教育實現幫助學生“理解一切”是不應然也不現實的。同時，要求“理解”要基于一定的客觀標準、具有一定的邊界，否則將失去原有的教育效果，如無邊界約束下的課程文本理解活動容易出現理解秩序混亂、理解過程失真等問題[32]。因此，“通向理解”的學校教育應當是基于有限度的、智慧的“理解”的教育。