教師專業發展中情感的現實樣態與價值意蘊

張 珊

（1.華東師范大學教育學部，上海，200062；2.西安市經開區第五學校，西安，710018）

教師專業發展始終是學界關注的重點，人們在關注教學知識和技能的同時，卻忽視了教師情感樣態在專業發展道路上所起到的助益作用。教師的情感狀態并非游離于教學環節的外圍，而是浸潤于教師專業發展的整個過程。更重要的是，教師專業發展具備在道德空間內生長的潛力，其中必然會涉及價值觀的傳遞、情感的體驗、情感的管理與表達。因此，情感作為教師專業發展中的重要維度，正日益成為令人矚目的重要議題。

一、自我、他者、社會情境：教師專業發展的情感樣態

情感地理理論與情感困境概念能夠很好詮釋處于社會關系中的教師情感樣態，前者關注的是人際互動中“他人”對教師情感產生的影響，后者聚焦的是特定“社會情境”下教師人際互動所面臨的情感困擾。

1.自我與他者：情感地理中人際互動的空間再構

哈格里夫斯從社會—政治角度指出，教師專業發展中涉及大量的情感理解和情感勞動，且他們都與“道德目的”密切相關。情感地理理論注重對物理層面的空間屬性以及人際互動結果與境脈的空間性進行建構、感知和再現[1]。其中，教學是一種情感實踐和情感勞動，從某種意義上來說，作為社會文化建構要素的教師情感，在不同的文化情境和文化話語體系中有著表現出不同的內涵[2]。

鑒于教師與他人的情感交往狀態影響著彼此間的情感理解，進而牽制或促發雙方的互動頻率，哈格里夫斯從社會文化、道德、專業、政治和物理五個維度建構了教師的情感地理。社會文化地理是指教師在與他人相處的過程中之所以感到難以理解、陌生疏離，是源于嵌套在交往模式中的階級與社會文化差異，由此便產生了消極的情感體驗[3]。教師之間的相互關系處于一種不健康的狀態，整個學校教師分屬若干個團體或派別，每個教師只忠于自己的團體，而與其他團體教師不相往來，甚至為了自己團體的利益，敵視其他團體中的教師[4]。這是因為教師情感的生發并非只局限于學校場域內，而是彌散在與教育相關的各個領域，但這種經后天加工、掩飾的情感是微妙隱蔽的，在教師與他人的交往中不自覺地流露出來，阻隔了教師與他人之間的情感理解。道德地理涉及更多的專業和價值判斷。在人際理解層面可以看到，“志同道合感”會激發出教師極大的教學熱情，也會隨之收獲更多的專業認可。與之相反，“眾叛親離感”則會讓教師陷入情感泥沼中，損耗專業熱情。也就是說，當教師個人的教育理念與組織的教育理念產生矛盾時，教師便面臨著“應為”與“能為”之間的道德困境，這使教師的情感勞動具備了專業和道德的雙重屬性，進而在內心的情感沖動與外在機制間形成了張力，教師面臨著“掩飾情感”和表達“真實情感”間的選擇。專業地理是指教學的專業標準背后暗含典型的“男性主義”思維模式，認為教師作為專業人員，應該保持理性，在與學生或同事、學校領導的交往過程中有意識地保持距離，并規避情感的“牽制”。這一偏見消解了教學活動中女性主義的“關愛倫理”[5]。需要予以明確的是，教師這一職業充滿“師愛”，對應著相關的教學倫理。教學是一項倡導并充滿“關愛倫理”的工作，教師必須對自己的工作充滿感情，教學活動要求教師能夠理解學生，真誠的尊重和接納學生，并給予學生更多的鼓勵和贊揚。事實上，女性主義的柔情可以化解技術理性所裹挾著的冷漠和疏遠，使教師有機會給予他人更多的情感理解，同時抑制和防范負面因素對教學的情感干擾。政治地理強調情感與教師的權力狀態的關系。對學生來說，教師在課堂上擁有相對自由的支配權，這使得教師能夠更加強烈的體驗到滿意、享受、憤怒或是焦慮的情感。與之相對應，師生間的情感理解就更容易建立。對家長來說，教師在等級性權力關系中處于尷尬地位，其權力強弱與家長的教育觀念、受教育程度，教師自身的專業能力相關。對同事來說，專業個人主義造成的人際疏離，知識和技術共享所要求的人際合作使得教師和同事之間的權力關系充滿張力。階梯狀的等級關系影響了教師與他人交往中的情感理解和情感聯結[6]。一些教師表現出“精神虛無”和“情感耗竭”的狀態，但在權力空間內，教師無法合理地表達情感訴求，教學中的負面情感被掩蓋，只能以“強顏歡笑”的表演狀態在權力空間內生存。物理地理是指物理距離增加了師生間情感理解的風險，使得情感交流陷入困境。當教師與學生、家長、同事間的互動強度過大，互動頻率過于密集時，個體間的邊界就會被打破，人際互動所產生的情感支持就變為了情感困擾，雙方都會產生心理不適[7]。與之相反，在時間、空間、互動強度和密度上保持適當距離，預留彈性空間，雙方的人際理解更不容易受到侵害。二者之間的偏差使得在課堂物理環境中學生主動漠視甚至拒絕教師的情感流露。

2.自我與社會情境：情感困境中的“應為”與“能為”

所謂情感困境，是指當互動情境中出現了與教師以往認知相悖的局面，促使教師不得不額外耗費精力去控制、調節、平衡自己的情感表達，以消除不對稱信息帶來的情感困擾的現象。在這一過程中，教師面臨著“本應該能”卻“不得不”的兩難選擇，感受著從“應為”到“能為”的情感落差，其中，物理情境的改變和符號系統的重組是困境產生的重要原因。

（1）物理情境改變

情感困境源于情感的缺失或異化，一方面在互動情境中，教學設施的改變會影響教師頭腦中原有知識的提取和表達，例如在人工智能+教育的大背景下，一些習慣使用板書和紙質資料進行教學的老教師開始學習信息化的媒體技術設備，這種由教學設施改變引發的認知系統沖突使他們仿佛喪失了教學能力，原本充滿互動的課堂開始失語和沉默。另一方面，教學場地的變化也改變了人際互動的物理情境。多數教師認為，教室這一物理環境是情感表達或產生情感沖突的主要場所。在教室場域中，教師常常感到難以與學生進行有效的情感互動，而在課堂之外，教師與學生反而能夠獲得具有突破性和洞察力的積極關系。這也可以解釋為何一些教師在課下能與與學生相談甚歡，但在課堂上卻屢次發生不愉快事件的緣由。當教師的不良情感無法釋放且長期累積時，教師便會將更多的注意力放在抵御和管理外在消極情感上，甚少花精力打造屬于自己課堂的正面情感。在這一過程中教師與情感竟是對抗關系，教師無時無刻不在警惕消極情感對課堂的破壞，而忽視了自身正面情感對課堂的支持。

（2）符號系統重組

社會結構提供既定的、穩定的符號系統讓個體解釋自己所處的社會情境，從而穩定情感。當教師個人的符號系統與社會情境中原有的符號系統存在較大偏差時，人際交往所賴以生存的一套編碼系統便需要進行重組和改造。符號互動是“一種基于符號和語言的相互作用過程”，作為生物的個體需要以自身姿態的喚醒來從他者身上喚起相應的反應，以便激起相應的直覺與感受，如此才能借助于他人的反應來支配自己的下一環行為鏈[8]。在情感表達上，教師能夠用自身的情感姿態喚起處于同一教育場域內其他個體的情感反應，并在得到他人反饋的基礎上控制自己的情感呈現方式。在這種情況下，教師與學生、家長、同伴、學校管理者所依據的符號系統可能存在差異，彼此間對行為的解釋和情感理解也可能完全不同。進一步來說，社會情境作為人際互動賴以生存的條件，其變革速度，變化背景都會帶來符號系統的波動，不同符號系統間的差距和沖突影響著處于這種張力結構之中的人們，加劇（也可能在某些方面減緩）了他們相互之間在政治、專業、道德和社會文化方面的原有差異，進而影響到教師情感勞動的性質與強度[9]。

二、扮演、真實與抑制：專業發展中情感表達的三重空間

從“自我”“他者”和“社會文化情境”三個層面分析教師專業發展的情感樣態，有助于對教師在教學活動中隱匿的情感維度進行全景式勾勒。在此基礎上，尚可進一步洞察情感表達中表層扮演與深層扮演、真實的情感表達、抑制的情感表達這三重空間的實然與應然，從而搭建出教師專業發展的情感分析框架。

1.表層扮演與深層扮演

個體需要在特定情況下做出特定的情感行為和表現，以避免被認為是情感不正常者。在不同情境中，教師通常會采用表層扮演和深層扮演這兩種策略來調節和表達自己的情感。無論是表層扮演還是深層扮演，都需要個體對真實自我進行壓抑產生一種虛假自我，個體在此過程中會產生自我異化、情感失調等問題[10]。

表層扮演是指個體僅僅改變自己外部的情感表現，偽裝出適當的情感。當個體感受到的情感與外界要求感受的情感存在偏差時，教師便會有意識的掩蓋自身真實情感，表演出與外部要求相一致的情感特征。因為在人際互動中，教師通常無法完全了解交往對象的教育經歷、性格特質、成長背景等社會文化信息。因此出于規避風險得到他人認同的考慮，教師會隱藏自己真實的情感，而采用一種更符合大眾認知，不易引起沖突的方式來呈現情感。在這一過程中，教師是被動迎合外界要求來改變自身情感表現的，因此態度也較為消極，往往表現出“不得不做”的消極順從。

深層扮演是指當個體覺察到自身實際感受到的情感與外界要求存在偏差時，能夠自覺自主地通過調適內部心理狀態，進行自我調整，來產生適當的情緒表達。在這種情況下，情感是改變了的內在情感的自然流露和表達。教師通過認知沖突—認知調節—認知重構—自我接納進行心理調適，從而展現出與外界期待相一致的情感行為。在這一過程中，教師主動調節自我與外界的沖突，表現出“我愿意”的積極配合，能夠進行自我悅納與說服。

2.抑制的情感表達

“學高為師，身正為范”的理想化要求已成為大眾默認的教師形象。然而隨著社會的快速轉型，教師正經歷著個人與集體、無私奉獻與保全自我、保持溫飽與提高待遇間的沖突磨合，教學管理與師生關系日益復雜，教師壓力陡然上升。在此境況下，教師往往傾向于壓制負面情緒，以正向而理性的情感狀態向外界傳遞“專業化”的身份特征。

但從情感賴以生存的社會人際關系來看，外部對教師角色“應該是什么樣”的理想化期待與教師自身“實際是什么樣”的現實狀態存在彌合空間，學生成績、家長要求、職稱評定、檢查評估等都在不同程度的消耗著教師的從教意愿，長期壓制情感表達的欲望使教師在課堂上冷漠麻木、在教研活動中靜默旁觀，情感衰竭使教師在面對“本可以”表達積極情感的教學環境中卻依然呈現出“無奈”的沉默與疲憊。

必須予以明確的是，教師被抑制的情感表達并非通常意義上所說的憤怒、失望、沮喪等負面情感，而是指與教育情境的要求存在偏差，不允許表露、不合理或是不方便呈現的情感。換句話說，抑制情感表達，是在教師不被信任且外界問責制頻率很高的教育系統中所表現出來的。如果教師被視為專業人士，在教學方面具有高度自主權，能夠決定自己教學實踐的發展方向，而教育場域之外的個體對教師的指責較少，那么教師更有可能具備強烈的職業認同感和高度的責任感[11]。否則，教師在精神、情感、體驗等層面與其他主客體疏遠、分離與隔閡，便會喪失本然和諧共在的存在狀態[12]。

3.真實的情感表達

真實是一種未經雕飾、原始的自然狀態。教師真實的情感表達是指在學校教育環境內，教師的情感流露能夠發自內心而不受外界干擾，這種情感是未加掩飾的，不虛偽造作，以最自然的狀態呈現在大眾面前。此時，教師與他人能夠實現對等的交流，能夠切身體會到情感自由表達的愉悅。

教師是“高情緒勞動”的職業，教學中大量頻繁的人際互動很容易讓教師倦怠，這使一些教師真實的情感表達是負面的。例如，教師常常談論學生不聽話，作業潦草；家長對學生疏于管教，出了問題只知道找老師；學校管理規則不合理，待遇過低等。這些情感常通過抱怨、發牢騷等負面情緒表現出來。

但是，在教學過程中，教師并不總是能夠進行真實的情感表達，難免面臨著需要掩飾真實情感，調適情感表達以符合社會文化期待的情況。因為教師是社會關系網中的個體，在自我生存、人際交往、社會互動過程中會不可避免的產生沖突，而這些沖突又會在心理上產生不同程度的映射。因此，在表達自身真實情感時，教師往往會反復思忖，一方面，在學校科層組織架構中教師處于弱勢地位，教師不敢、也不便表達真實的情感訴求，需要呈現正向的情感狀態；另一方面，受到“既無過，也無不過”的中庸思想影響，一些教師抱有“多一事不如少一事”的心態，為避免流露真實情感而給自己帶來困擾，他們會選擇隱藏真實感受修飾自身情感以表現出符合大眾期待的情感樣態。

三、專業發展中的情感法則：在規訓與釋放中尋求調和

情感表達的三重空間搭建出教師專業發展的情感分析框架，其中暗含著一定的情感法則，該法則是文化、社會或組織情境中那些界定或重構情感的準則和規范體系，通過建立管理情感交換的權利和義務，能夠逐層引導情感活動[13]。因此，有必要在暗含權力關系的學校組織架構中，洞察隱匿于教師情感活動背后的權力關系，明晰教師情感活動在學校體系中的運行脈絡。

1.情感的規訓：在沉默不語中遵循秩序

規訓使肉體運作的微妙控制成為可能，并使肉體的各種力量永遠服從，同時施力于這些力量一種溫馴而有用的關系方法，因此規訓不斷地造就著個人，成為了一種把人視為操練對象又視為操練工具的權力的特殊技術[14]。可以看到，規訓作為一種嵌入式的微觀權力，與學校場域中的各種社會關系交織融合。

規訓為權力提供了運行框架，它制約著教師的情感表達，起到強制性的情感規訓作用。如果教師情感活動的延伸方向與規訓體系的運行規則相同，其專業實踐便會被認為是正當合理的，教師便能夠感受到來自學校管理層的信任和認可，同時也會被外界認為是“富有理性的、可靠的、專業的”教師。與之相反，如果教師背離相關規則，并呈現出富有個人情感特征的行為和語言表達，就會被指責是“情感用事、不負責任”，此時教師便會背負著“不靠譜”和“難以信任”的標簽，這對教師個體發展不利。因此，為了規避風險，教師展示的情感常常帶有“表演”性質，有意識地管理和篩選自己所呈現的情感狀態，以滿足大眾期待或選擇在沉默不語中遵循秩序，以換得專業身份的認同。

2.情感的釋放：在自由表達中追尋自我

教師情感釋放可以表現在：對學生發自內心的認同；在學生流露出驕傲自滿、自卑怯弱、歡呼雀躍、自信大膽等情感時能夠提供關心和支持；對同事和學校管理者友善謙遜、在合作中尋求進步、面對沖突時及時表達自己的正面情感、避免極端情感對教學實踐的干擾；對所教的學科充滿學習熱情、能及時補充知識、更新專業能力；具備過硬的學科教學勝任力、能挖掘知識中的情感因素并產生共鳴，打造出充盈著情感張力的課堂等。當個體的真實情感與所屬組織希望呈現出的情感更加貼合時，個體所能夠獲得的社會支持也就越多，所感受到的心理壓力和職業失落感就越少，個體便會更加欣然的呈現情感以尋求社會的進一步認可。

不同于理性驅動下修正過的虛幻情感，教師情感的釋放更強調一種純粹、真實、真心的人際互動。正所謂“沒有不受情緒法則限制的純粹自由，自由是對拒絕壓迫性情緒法則的呼喚，這是通往其它可能性之門”[19]。破除了權力結構的限制，教師表達合理情感的意識被隨之喚醒，能夠主動質疑情緒法則的不合理并大膽表達想法。進一步說，沉默是悲劇的開始，而釋放則意味著自由的到來。

四、教師情感的價值意蘊：呼喚以人為導向的教師專業發展

1.知識的外顯與情感的內融，回歸教師的育人本質

教師除了向學生傳授人類社會賴以延續的文化精髓外，還擔負著表達關愛，引導其成人的專業職責，即“關愛倫理”。作為特殊的職業倫理規范，關愛倫理既是對教師提出的道德要求，又是衡量教師能力是否合格的專業標準之一[16]。情感具有主觀特質，能夠凸顯一個人的價值理念和人文素養。換句話說，情感的感知滲透于日常生活中，以內融的方式抵達人腦，經思維加工產生后產生一定的情感記憶因子，從而對人的外顯行為產生調控作用。關注教師的情感勞動既有生理層面上的“育人”價值，也有教育層面上的“育人”意涵。

2.感性的經驗與審慎的反思，喚醒教師的自我主體性覺知

主體的存在首先表現為一種有意識的行為，而主體性的浮現則體現為主體的意向性表達[17]。教師自我主體性的覺知體現在兩個層面。首先，教師對教育場景中的自我經驗進行辨別和反思，審視經驗與學科知識融合的合理性，以及自我經驗在教育場景中的適切度，從而對教學實踐進行改進。其次，教師在意識監控下主動運用自我經驗解釋教育場域內的人際互動及社會關系，并通過刻意練習將經過改造的自我經驗投射到教育實踐中，這一覺知過程傾注了大量的有意注意，使得教師的自我經驗與專業實踐連接起來，是教師專業素養的體現。教師自我主體性的覺知意味著自由意志的浮現以及自主行動的凸顯，在學校文化情境中，表現為教師能夠主動選擇對自身專業發展有益的教學活動；能夠主動踐行自己承擔的教學事務；有勇氣在制度環境下做出自己的選擇。同時教師的主體性在實踐中不斷涌現、轉化和進步，通過與環境和結構性因素、支持性資源以及社會景觀的互動得到發展[18]。

3.真實的溫情與質樸的良心：建構情感—人文導向的教師專業發展模式

情感—人文導向的教師專業發展模式將關注點從學習學科教學知識、課堂管理策略等轉移到了教師自我主體性的發展上。即教師作為獨立個體，擁有自主選擇、自主決策、自主承擔責任的意識，更加注重個人德性和情感在內的人格品質的提升。之所以要倡導情感—人文導向的教師專業發展模式，是因為情感不僅是受人當下的感受、價值判斷與理解、調適行為共同影響的主觀體驗與表達，也是人在整全生活歷史中積累的客觀的感覺經驗、情感定勢與價值傾向。這些主觀體驗與客觀存在以一種模糊和捉摸不定的形式彌散到人的整個生命領域中，成為包含理智、價值觀、品性、行為能力等素養發展的生命材料[19]。更重要的是，提升教師的生命品質，賦予教師生命成長的自由是保持教育具有鮮活生命力的關鍵。在充滿情感的課堂中，教師作為課堂的創設者和引導者，是真實的個體，這種真實性體現在能識別、接納自己真實的情緒和身心狀態，不偽裝、不掩飾；心智開放而不固化；在教學中葆有專業熱情和專業學科素養，并通過教學向學生傳遞[20]。情感—人文導向的專業發展模式將個體置于情感理解的中心，以“真實的溫情”和“質樸的良心”為教師的成長披上情感面紗，使得置身于學校場域內的個體因情感關系的獲得而體會到教育之美。

物質充沛不意味著精神生活的飽滿與知足，情感是個體獲得精神力量的主要來源。教師是一個“操心”的職業，教師的專業身份屬性中本就蘊含著良心、耐心、愛心的情感維度。忽視情感會造成教育的冷漠；割裂教師情感與育德能力則會陷入道德說教的迷局。因此，教師應以情感作為專業發展的底色，在專業實踐中將充盈著的情感從幕后轉向臺前，唯有如此，教師職業才會充滿人性的理解與尊重，才會感受到生命的熾熱與真誠。