教育話語互動情境下師生身份關系的構建*

蘇旭東

（華南師范大學國際文化學院，廣州，510631）

毋庸諱言，師生關系是教育生活中十分重要的身份關系。高質量的教育，始終離不開高質量的師生關系。正如杜威所言，“最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生恰當的關系而得來的”[1]。依此，我們甚至可以推論，真正的道德訓練，在一定程度上，是師生之間相互定義、相互照耀、相互提升、相互成全，最終走向相互玉成的高質量教育過程。而且，在這一過程中，教育互動平臺與師生對話相互融合，成為一種必然的趨勢。應該說，每一次高質量的互動，都是一次回到教育的原點，重新理解什么是教育的機會。同樣，也是再次認識什么是“理想的師生互動關系”和“高質量的師生身份關系”的機遇。

一、教育話語情境下的師生互動

從一定意義上說，教育的目的決定著教育手段，教育手段服從于教育目的。人類進行某種教育實踐過程，往往是在一定的教育目的指引下，憑借某種教育手段以達成某種現實結果。就師生發展和社會發展的交際需要來看，一般而言，是一種促進師生德性培養的話語交際活動。從而，師生話語交際和師生交際話語，是交際目的與交際手段的重要呈現部分。

1.交際的目的：關于和諧話語交際的師生身份協商

誠然，人類話語交際是一個說與聽的互動過程，其成功與否，取決于交際雙方能否有效理解、接納對方，與對方表達的言語意義產生共情。換言之，話語交際目的的實現，有賴于交際雙方化解認知上、情感上、態度上的隔膜，破解身份界限并最終實現互相成就。所以，人類任何話語交際行為，總是受到一定的交際目的控制，這種交際目的是基于一定的言語互動情境，關涉到交際雙方的身份協商問題。霍爾曾指出，“應該把身份視做一種‘生產’，它永不完結，永遠處于過程之中，而且總是在內部而非在外部構成的再現”[2]。就此，我們引申理解為，在話語交際情境中，師生身份主體在價值、利益、心理等層面互為尊重的過程，抑或師生身份關系的協商過程，它并不是停滯不前的，反而，因為受到一定交際目的的要求和受到身份差異的影響，師生話語意識與言語行為，會不斷受到挑戰：妥協或強化。這樣，師生之間相互理解、相互尊重和受到彼方的支持，對教育目的的實現，就顯得非常重要。而且，對話語交際者身份的認定，可使交際者（老師或學生，下同）感覺到安全或者脆弱。如果交際者所期望的身份被理解，被尊重以及受到一致支持，交際者就會達到身份滿足，話語交際目的的實現就會水到渠成；如果交際者所期望的身份被誤解、被貶抑以及被忽視，交際者的身份滿足感就會降低，話語交際目的的實現就會不了了之。所以，在理想的話語交際情境中，師生交際者都渴望通過和諧的話語交際、正面的言語行為進行溝通，協商師生身份與獲得身份認可。

2.交際的手段：促進“共同善”實現的師生交際話語

之所以講師生交際，是為了促進德性培育的“共同善”目標的實現，在于師生不是無所承擔的自我，而是從共同體意義上定義自我。正如桑德爾所說的，“共同體不只描述一種感情，還描述一種自我理解的方式，這種方式成為主體身份的組成部分。按照這種觀點，說社會成員被共同體意識約束，并不只是說他們中的大部分人承認共同體的情感，都追求共同體的目的，而是說，他們認為他們的身份——既有他們情感和欲望的主體，又有情感和欲望的對象——在一定程度上被他們深處其中的社會所規定。對于他們來說，共同體描述的，不是他們所選擇的一種關系，而是他們發現的依附；不只是一種屬性，而且還是他們身份的構成成分”[3]。由此觀之，培育德性是尋找身份認同的表現方式，身份認同又等同于對“共同善”的認同。在交際情境中，師生只有承認與尊重彼此身份，把自己理解為共同體成員，互為接納、欣賞、給予。當等待、了解、關懷、責任……這些良善話語進入師生充分醞釀、交互表達、深入交流、彼此喚醒的情境中，更能促使師生對“共同善”共同體成員的身份認同。所以，促進“共同善”實現的師生交際話語，作為德性培育的策略手段，其重要作用不言而喻。在生活中，交際話語是交際目的、話語策略、話語手段綜合作用的產物，實現“共同善”目標，需要師生身體力行，積極參與到交際話語表達當中，開展價值對話，創建道德秩序。

二、和諧師生身份關系的教育話語互動

關于師生身份關系的基本內容，比較有代表性的觀點有：在教育過程中，師生之間存在著工作關系和人際關系、組織關系和心理關系、正式關系和非正式關系[4]。也有人認為師生關系包括教育關系和心理關系、群體關系和個體關系[5]。在這里，我們將師生身份關系映射到教育互動實踐中，即以“自由與規范”“平等與差序”“出發與回歸”的話語，作為討論話題的示例，師生展開關系辨析與價值澄清，通達教學相長的話語交際目的，推論師生間平等協商、協調融合的身份關系。

1.“自由與規范”的話語互動

什么是人的自由呢？簡單地說，自由就是人的理想得到實現。人們在現實中汲取理想，又把理想化為現實，這就是自由活動。在這樣的活動中，人感受到自由，或者說，獲得了自由。而規范表現于人的行為中，具體化為處理人和人關系的準則，如我們現在講愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學，都是一定社會中共同的規范。當然，每個群體都有自己的規范，如黨內有黨紀，各種職業有職業道德，學生有學生守則。“自由”與“規范”的話語關系，體現著道德主體生命成長規律與道德客體教育標準之間的互動關系，因為真正自由的道德行為，就是出于自覺自愿。一方面，道德行為合乎規范，是根據生命成長規律的理性認識而來的，是自覺的；另一方面，道德行為合乎規范，要出于教育標準意志的自由選擇，是自愿的。當然，系統化、高效性建構“自由”與“規范”的對話關系，需始發于討論的具體問題視域。以當代社會青少年心理問題為例，一些青少年不僅遭受心理困惑、心理失衡問題，而且心理危機的產生狀況也五花八門。師生視之為一個集體性的泛化現象，并展開主題探討式互動。其方法一般為，師生確定青少年心理健康主題——提出主題中的心理危機干預問題——思考討論自由與規范的張力問題——尋找青少年生命成長規律與設立教育標準之間的契合點——歸納總結。這種互動方法，如果做到主題明確，條理清楚，目標一致，師生話語互動將至情至理、直擊心靈，增進師生情感的同時，和諧的師生身份關系也就會順理成章。一同組織、參與、主導的積極性將趨向高漲，積極的效果也會影響惠及學校其他教育行動。

2.“平等與差序”的話語互動

德國著名教育家赫爾巴特認為，教育的任務是以公平、正義、仁慈、完善為主要內容，教育學生形成良好的道德品質。這鼓勵教師以愛為本，表達著教師在教育過程中，接納學生的不同和見證學生成長的隱喻。在良好且正面師生關系中，因為有了若干年的師生之緣，我定義了你，你定義了我，我們定義了你們，你們也定義了我們，在相互定義中，師生彼此的生命，實現了共生共長。那么，何為平等？何為差序？平等與差序是相對而言的。“兒童每天來到學校，并不是以純粹的學生——致力于學習的人——的面貌出現的，不，他們是以形形色色的個性展現在我們面前的。每一個兒童來到學校的時候，除了懷有獲得知識的愿望外，還帶來了他自己的情感和感受的世界。”[6]作為整體的人而存在的學生個體，與教師平等地體驗教育生活，但也同時是伴隨著交往、創造、探索、追求、選擇、意志努力、喜怒哀樂等的綜合過程，呈現內心世界的差序參與。那么，究竟是“平等”基礎上的“差序”？抑或“差序”前提下的“平等”？再以當代社會青少年心理問題為例，組織多維思辨式互動，師生交流提煉現有青少年心理干預原理，共同探討解決青少年心理問題的經驗方法，依據設置師生或生生的正反兩方，在爭論中比較優劣答案。其方法一般為，解說原理——制定策略——分析優劣——發展理論。這種方法要求師生必須充分掌握基礎知識水平，并對新情況、新問題、新思路具有較高的平衡把控能力，盡管如此，無論是在平等協商存在問題方面，還是在差序論證解決方法方面，師生互動交流的自由度仍然較大，師生既可以增進對解決青少年厭學、人際交往障礙、早戀、網癮、耐挫力等問題的理解，也可以發揮在溝通人際關系、激發創新精神、培養創造能力的共同體作用，從而增進師生之間的互相理解、互為支持。換言之，在師生共同努力下，和諧身份關系將水到渠成，關于青少年積極健康的成長、青少年必備品格和關鍵能力等熱點話題，也會獲得創新性發展。

3.“出發與回歸”的話語互動

“平等”與“差序”涉及的是教育資源與權利的分配問題，直指教育的標準、教育的權利（力）以及教育的載體，這些都與教育的本質息息相關。從教育本質看交往，教育即交往，教育是一種特殊的交往活動[7]。由此，我們再談談貼切交往活動的“出發”與“回歸”的話語關系。何為“出發”？離開原來的地方到別的地方去。在這里，“出發”特指立足學生的發展需要，通過交往活動，給學生一個“有根”的教育和“有根”的環境，讓學生形成對“根”的情懷。只有這樣，孩子內在精神世界才是豐富的，并成為他的強有力的出發力量；相對而言，“回歸”是回到原來的地方。在這里，特指為別人著想，通過交往活動，滿足對方的要求，始于尊重，立于共生，達于和合。同樣，再以關注當代社會青少年心理問題為主題，一方面，“出發”在于激發出師生交往破解青少年心理障礙問題的向心力、凝聚力，營造“自信、健康、積極、向上”的價值觀，進而內化為師生不約而同的行動力；另一方面，“回歸”在于教學的交往組織上，教學主客體之間、學習內容之間以及多種教學方法、方式之間的和合互化，構建出思辨的學習方法、協同的組織方式、體驗性意義構建的實施路徑，幫助學生建立起心理認知的邏輯順序，促進學生有意義學習秩序的生成，而在這一過程中也實現教師智慧的成長。也就是說，盡管關于“平等”與“差序”關系及其衍生的問題非常復雜，然而，一旦師生掌握由“平等”與“差序”邏輯關系所推及的和合思維，就能實現教育主體間的互為交往、彼此成全，從而在組織生態系統中，教師展現自己的理想理念、教育經驗、興趣愛好、生活經驗，同樣，學生涌現自己的情感情緒、生活經驗、趣味喜好。

三、教育話語情境下師生身份關系的期望與構建

在關愛生命與生命對話的教育意境中，師生身份關系是會隨著不同時間、不同人物、不同空間的變化而變化。伴隨著這一變化過程，交際話語的表達應該是發散式、多角度、寬領域的。總體而言，始發于自身對對方的角色期望，師生表達著對師生身份關系的認識，其中介橋梁就是交際話語。例如，學生對教師師德所寄予的角色期望，往往就是通過高尚、精湛、敬業、奉獻等交際話語來表達對教師的歡迎和尊重；同樣，教師對學生學風所賦予的角色期許，通常就是通過品學兼優、天天向上等交際話語來表達對學生的關心和關愛。一句話，師生之間的角色期望，蘊含著對情操高潔、人格健全等道德境界的內在追求，而這種內在追求，一旦外化在教育等具體身份實踐活動中，就集中展現為業務、倫理和情感等師生身份關系的具體狀態。加深師生之間業務合作、倫理情境、情感生活等方面的關聯，實現合作性、情境性、生活性的交際話語的激活。

1.平等的師生合作關系：激活合作性交際話語

一般來說，在教育活動中，學生對教師的角色期望，即是將教師視為組織者、引導者、設計者和管理者；而教師對學生的角色期望，則是將學生視為參與者、管理者和活動對象。當然，這些關系是根據具體的教育任務、教育形式、教育方法而具體化的，包括教師和學生快速式對話、跳躍式對話、慢速式對話、停頓式對話，他們分別充當具體的活動角色。平等的師生業務關系，是開展教育對話的前提和進行交際互動的人力保障。構建師生“我-你”對話的視角，實現從“教師中心”“學生中心”到“師生共同體”的轉換。換言之，只有建構教育對話師生平等關系，打破主客二分思維，凸顯主體間平等對話關系，才能消弭對話關系中的工具性思維，實現師生之間精神的相遇。以上示例中，師生形成共識：雖然社會文明的發展和物質生活條件的充裕日益顯著，但校園欺凌、厭學叛學、網絡成癮以及低齡化犯罪等個別自由散漫現象也不容忽視，從而激活共同抵制的合作性交際話語。

2.健康的師生倫理關系：激活情境性交際話語

在教育活動中，師生組成了一個特殊的道德共同體，各自要承擔一定的倫理原則，承擔一定的倫理責任。換言之，在教育活動中應注意融道德情境性、形象趣味性于一體，引導學生把學習與做人結合起來，陶冶學生的情操，轉變和提高學生的思想認識，使學生的世界觀、人生觀、價值觀，信念、意志、性格在潛移默化中得到進一步升華，促進優秀班集體的形成。這一過程中，師生話語互動在師生身份關系的建構中起著重要的作用。師生話語互動有助于師生交往關系的提升，消除隔閡提升認同，增強思想引領實效性。以上示例中，為了有效解決少部分青少年“心”的問題，阻止負面現象的進一步惡化，除了日常強調德育在教育中的重要性，用具體準則規范青少年行動之外，還需要通過創設一定的情境把告誡內容轉化其中，形成思想、知識、情感、能力交流和碰撞的網絡，從而師生沉浸其中，激活自由成長、精彩成長的情境性交際話語。

3.融洽的師生情感關系：激活生活性交際話語

情感關系，是師生在教育活動中自然形成的態度和感情上的聯系。師生在教育對話過程中回歸生活世界，進行群際交流、社會認知、社會情感、社會態度的交流、了解和評價，形成情感關系。例如，教師通過對學生表現的觀察產生對學生喜歡或不喜歡的態度；學生也通過對教師言行舉止的觀察形成對教師尊重、親近或敬畏、疏遠等態度。可以說，是否達到預期效果，在于教師能否得心應手地運用語言藝術，營造極具吸引力的“談話場”，包括營造生活性語境，生活性話語互動語境，事先預構語境，開局導入語境，現場領悟語境，讓師生坦誠互動，自始至終貫穿引導、聆聽和伴隨。所以，在教育對話過程中，師生溝通的對話內容應取材于生活，源于生活，通過增強話語的親和性、生動性、時代性與交互性，貼近學生，并且結合體驗教育法、敘事教育法、心理疏導法開展對話，融入人文關懷，創設多維對話空間，營造生活性對話氛圍，構建生活性對話教育場域。

良好的師生關系，是教師暢快地教、學生愉快地學不可或缺的條件；是師生雙方共同努力、交際互動的結果。實踐證明，師生若重視交際互動的質量，就掌握了班集體建設的主動權，引導班集體沿著既定的目標不斷前進；教師若輕視交際互動的質量，就會失去班集體管理的主動權，從而使班集體人心渙散，士氣低落。在上述研究中，我們揭示話語手段在特定話語場景中所體現出來的話語特征和話語功能，并運用師生身份關系建構進行了考察，形成對師生話語互動手段的范圍、類型、結構和師生身份關系表達、功能等方面的分析討論。從而得出，應從整體上考慮師生身份關系的優化，遵循“共同善”的規范，讓師生之間的理解、生成與共識構成交際互動的旨歸，即達成理解是師生互動對話的情感指向，建構生成是師生互動對話的思維表征，形成共識是師生互動對話的價值目標。當然，我們還要警醒的是，在某些活動中，仍然存在因交往缺失導致師生身份關系疏離化；因偏離生活導致師生交際互動過程工具化；因價值斷裂導致師生交際互動目標抽象化。這些情況，往往表現為如下實際困境：教師掌握話語大權，學生被動接受對話，參與度低；師生對話過程與現實生活之間具有一定差距，教師重事務而輕引領，偏離學生實際，對話實效無法體現；師生由于視域差別導致一定的代溝與隔閡，氣氛緊張、情緒冷漠等現象存在某些活動中……另外，通過“自由與規范”“平等與差序”“出發與回歸”等等話語示例反饋師生互動關系，仍然是管中窺豹，讓我們還師生身份關系為真正的人的關系，這一共同努力的過程，仍然任重道遠。