同理心的育人價值、教育誤區及培養路徑

張煜

（南京師范大學教育科學學院，南京，210097）

“同理心”（empathy）也稱神入、共情，是指個體在人際交往過程中能夠共享并理解他人情緒的能力傾向，既包含識別、分辨他人情緒的認知成分，也包含與他人感同身受的情感成分[1]。在高度強調國際理解力和全球勝任能力的今天，擁有與人換位思考、感同身受的同理心對當代學習者具有重要的現實意義。然而，在傳統教學中教師通常專注于學科知識傳授，并未關注到同理心的育人價值。既有的同理心研究也多集中在心理學領域，或是通過量化研究比較性別、年級等人口學因素影響下學生共情能力的差異[2]，或是探討共情能力和某一影響因素的相關性，如家庭教養方式、欺凌和學生共情能力的關系[3]，沒能為一線教師提供具體的教學和培養指導。因此，本研究旨在啟發一線教師重新審視同理心的育人價值，反思同理心培養過程中的誤區，并為其提供可供遵循的培養路徑。

一、同理心的育人價值

同理心在個體社會化的過程中具有無可比擬的意義。從個體成長的角度來看，同理心能夠幫助學生克服自我中心主義，增進學習者對他人和世界的理解。從社會交往的角度來看，同理心有利于提高人際溝通效率，促進人際合作和共享，增強學習者的社會適應能力。從品德養成的角度來看，同理心也有利于培養個體的親社會行為，減少校園中的霸凌、欺凌現象。因此，教師需要重新審視同理心的育人價值，關注學生的同理心培養問題。

1.有利于學習者克服“自我中心”

“自我中心”是瑞士心理學家皮亞杰提出的概念，他指出：2～7 歲左右的兒童正處于前運算階段，這些兒童只能從自己的立場和觀點去認識事物，不能客觀地認識和判斷他人的立場和看法[4]。精神分析學家弗洛伊德同樣提出“自我”的概念，他將個體的人格結構分為本我、自我和超我，認為自我階段的兒童傾向于關注自我欲望，行為表現具有唯我性的特征，很難自覺主動地體諒他人。縱觀現實，受家庭結構、家庭教養方式、社會環境等影響，這種自我中心性在當今未成年學生身上表現得尤為突出。發展心理學家指出，“去自我中心”是個體健康成長和社會化的必經階段，這一過程需要學習者關注焦點的轉移，即從關注自我世界轉向關注他人世界，克制自己的本性、欲望和快樂，不斷從本我、自我向超我發展，考慮他人、現實和道德的需要。

心理學家Davis 將同理心分為觀點采擇、共情想象、共情關注和個人悲傷四個維度，其中“觀點采擇能力”作為同理心的首要成分，是指個體能夠想象他人的觀點、推斷他人的心理活動，設身處地理解他人的思想、愿望、情感，這正是“去自我中心”的必要條件[5]。因此，同理心能夠在學習者“去自我中心”的過程中發揮關鍵作用。培養學生的同理心能夠促進個體情緒識別力、判斷力和感受力的發展，幫助學習者克服自我中心，理解周圍人的看法，包容與己不同的思想觀點，接納世界的多樣化。

2.有利于個體間的深度溝通與合作

1996 年，《教育——財富蘊藏其中》將“學會共存”作為21 世紀教育的四大支柱之一，指出當代學習者需要消除隔閡、偏見與敵對情緒，形成溝通、合作和理解能力。2001 年召開的國際教育大會又以“全民教育和學會共同生活”為主題，“學會共存”成為全球化社會的教育的基本使命[6]。可以看出，發展對周遭世界的同理心，形成命運共同體意識，是時代對學習者提出的必然要求。然而，當前社會中的人際交往卻呈現出淺表化的特征。虛擬交往的普遍化讓面對面的真誠交流變得越來越困難，功利主義的社會風氣催生出大批“精致的利己主義者”，個體間的交流充斥著防備與隔閡。解決這一人際困境需要未來學習者善于溝通合作、換位思考，而同理心是個體間深度溝通、合作的基礎。

德國哲學家哈貝馬斯認為，有效的溝通應當是在同一話語體系下的、陳述真實、態度真誠以及合規范的交流[7]。有研究證明了共情和人際關系之間的正相關關系[8]。善于共情的人在識別他人的表層話語含義的基礎上體會對方隱藏的情緒感受，從而使溝通更加高效，也能夠設身處地給予對方情感反饋和支持，在人際交往中將心比心。因此，當人際對話有了“同理心”的參與，就可以突破淺表化的文字交流，促進雙方展開深度的對話與合作。

3.有利于親社會行為發展，抑制校園欺凌

親社會行為泛指一切符合社會期望的，有利于他人、群體或社會的行為，主要包括分享、助人、捐獻、謙讓、安慰等[9]，發展親社會行為是個體社會化的關鍵。然而青少年的親社會表現不盡如人意。2015 年，一項由中國青少年研究中心發起的調查顯示，在中國十個省市近六千名中小學生中，有32.5%的學生聲稱他們遭受過校園欺凌[10]。PISA2018 中有關中國四省市的中學校園欺凌狀況的調查數據顯示，有48.2%的學生經歷過校園欺凌，約17.7%的學生頻繁遭受校園欺凌，其中包括約10.5%的學生遭受關系欺凌，約12.6%的學生遭受言語欺凌，約13.6%的學生遭受身體欺凌[11]。這些暴力事件都反映出青少年共情能力的匱乏以及開展同理心教育的迫切性。

親社會行為源于對他人的同情或緩解個人痛苦的需要[12]，艾森伯格指出，親社會行為的發生要經過三個階段，即識別他人需要、產生親社會動機、做出親社會行為[13]，這要求個體具有敏感的識別力、感受力以及助人的動機。也有研究證明了共情能力對攻擊性行為在認知和情感上的雙重抑制作用[14]，共情訓練可以使學習者感同身受他人的痛苦，進而減少暴力攻擊，也有利于學習者展現出更多的助人傾向。因此，培養學生的同理心有利于發展他們的親社會行為，抑制校園欺凌事件。

二、同理心教育的誤區糾偏

揆諸現實，大多中小學存在著“重知輕情”的教育現象，對同理心教育缺乏重視。同理心教育也存在“灌輸式”“零散化”“短暫化”的誤區，且難以突破“學校”這一狹小場域。有效的共情培養不應是填鴨式的說服教育，不應是零散化的碎片教育，不應是“高喊口號、應付檢查”的短暫教育。同理心培養的方式應該具有情感性，同理心教學的內容應該具有系統性，同理心教育的安排應該保證常態化。

1.培養方式應從“灌輸式”走向“情感式”

同理心培養的第一個誤區是抹殺了“共情”的情感性。許多教師錯把同理心培養等同于道德知識傳授，按部就班地遵照課堂教學的基本環節進行課堂導入、知識講解、小組討論發言和教師總結，希望利用美德故事讓學生“將心比心”“體諒他人”。這樣的教學手段或許可以在一定程度上喚起學生對共情的價值體認，但卻無法確證學生是否會對共情故事產生共鳴。從實際情況來看，灌輸式的共情教學通常難以達成預期，缺乏長久、持續的效果。

從同理心的特性來看，個體的同理心發展包含認知共情和情緒共情兩種加工過程。在學齡期和青少年期，認知共情能力隨著理性的發展呈階段性上升態勢，而情緒共情能力則明顯下降[15]。一般而言，未成年學生的認知共情能力要優于情緒共情能力。從這一角度出發，不難看出只關注道德知識傳授、忽視學生的共情體驗無疑是一種“取短補長”“事倍功半”的方式，很難達到提升學習者共情能力的目的。同理心培養的方式應從“灌輸式”走向“情感式”，加強對學生情緒情感體驗的關注，創設有利于學生情感互動的人際環境。

2.教學內容應從“零散化”走向“系統化”

同理心培養的第二個誤區是教學內容過于零散、不成系統。同理心教學往往滲透在語文、歷史和品德課中，且以道德與法治課為主要來源。以小學部編版《道德與法治》教材為例，教材中涉及了理解父母、關心同學、與鄰居相處等共情因素，但這些內容卻散見于不同年級和單元。如，理解父母的內容分布在一年級下冊的“我愛我家”、三年級上冊的“爸爸媽媽在我心中”以及四年級上冊的“為父母分擔”主題，關心同學的內容分布在一年級下冊的“我們在一起”和三年級下冊“同學相伴”主題，關愛鄰居的內容分布在三年級下冊的第二單元“我家的好鄰居”主題。

心理學研究發現，隨著社會交往經驗的增多和社會交往能力的提升，6～12 歲的兒童認知中的自我中心成分減少，觀點采擇能力、情緒理解能力等社會性認知迅速發展。因此，小學階段對學生同理心發展有著關鍵作用，這一時期同伴友誼成為兒童安全感的來源，師生關系對兒童的影響也顯著提升。可見，散見于教材各個年段、缺乏體系的道德主題，顯然難以把握兒童同理心發展的關鍵期，無法發揮最佳的共情培養作用。有效的同理心教學應當遵循個體的心理發展規律，由淺入深地創編同理心教學內容，從“零散化”走向“系統化”，以層級式并不斷向縱深發展的編排方式呈現給學生。

3.教育安排應從“短暫化”走向“常態化”

同理心培養的第三個誤區是時間安排上的“形式化”“短暫化”。傳統課堂中，有限的時間和繁重的課業任務并未給同理心教育留下足夠的時間。受限于此，學校通常大而化之地通過志愿者社團、興趣小組的形式將包含同理心等方面內容的情感教育融入在學校的各個活動中。這一方式看似能夠最大程度地促進學生的共情體驗和實踐，但由于缺乏統一的教學標準，難以衡量同理心培養的具體成效。同時，由于大量耗費時間和金錢成本，這樣的活動也往往只是“一時興起”，落入“刮一陣風”的窠臼，成為學校應付檢查的工具。

學生共情培養是一個具有遲效性的過程，短時間內難見成效。從認知角度而言，皮亞杰在認知階段論中提出，兒童要在思維發展到具體運算階段之后，才能夠去自我中心、去集中化，考慮他人的觀點、態度和思想；從情感角度而言，裴斯泰洛奇在要素教育中也提出，兒童的情感發展要從對母親的愛開始，才能逐步發展出對周圍人、對全人類的愛。因此，試圖通過某個學期或某個年級的課堂教學培養同理心往往難以取得理想的效果。同理心教育應該是連續的、動態的、持久的，不能隨著某一門學科或教學活動的結束而結束，這就需要將同理心教育融入各年級學科教學，保證教學安排的常態化。

三、同理心培養的基本路徑

同理心的發展需要個體認知、情感和行動的全面參與。不同于傳統的認知教學，同理心培養需要考慮學生的情感需要，賦予學生情感體驗，幫助學生拓展共情對象，并引導學生付諸共情實踐。為此，本研究嘗試提出“共情激發—共情引導—共情體驗—共情遷移—共情實踐”五步驟的同理心培養路徑，試圖將同理心教育融入學校教育全過程，促進同理心培養的情感化、系統化、常態化。

1.共情激發：建立支持型的學校人際環境

共情需要學生的情感參與和自我卷入，因此，相較于“會不會共情”，教師首先要考慮的是學生“愿不愿共情”的問題。“共情激發”這一步驟遵循“以境生情”“以情生情”的情感教學道路[16]，為學生創設支持型的校園環境和課堂氛圍，提供自由安全的表達空間，從而調動學生表達的積極性，激發學生共情的意愿，這是同理心培養的先決條件。

支持共情的校園應當是“無威脅”的。人本主義心理學家羅杰斯認為無威脅的學習環境是學生有意義學習的必要條件。馬斯洛的需求層次理論指出“安全的需求”以及“歸屬和愛的需求”是個體的基本需求，學生只有在學校感受到充足的安全感和歸屬感，才能在與人交往的過程中更好地傾聽他人、理解他人。支持共情的課堂也應當是“潤澤”的。日本教育家佐藤學指出，“潤澤的課堂”能夠構筑一種基本的信賴關系，是安心的、無拘束的，有利于學生的情感交流和表達。日本教育家片岡德雄認為：在支持型的課堂氣氛中，學生能夠互相信任，積極主動地交流和表達，無需擔心外界壓力和他人的目光；而在防衛型的課堂氣氛中，學生互相懷疑，擔心受到恥笑和攻擊，隨時處于不安的狀態。由此可見，從創設安全、無威脅的人際環境入手，促進學生的傾聽、表達和交流，進而激發學生的共情意愿是培養同理心的基礎。

具體而言，教師應當幫助學生構筑良好的人際關系。為此，教師要深入了解學生的內心世界，尊重傾聽、理解包容學生。只有這樣，學生才能將老師看作“局內人”而非“權威者”，從而在學校環境中不受拘束地表達自我。此外，教師還應及時觀察、發現學生間的問題，成為學生發生沖突時的“調解人”，幫助學生樹立正確的友誼觀和競爭觀，減少校園中的沖突和暴力隱患。

2.共情引導：利用課堂教學中的共情因素

當學生具有了共情的意愿，能夠在學校交往中無拘束地表達交流，就需要共情引導幫助學生克服自我中心，加深學生對共情的價值體認。心理學家霍夫曼認為認知因素會對共情水平產生影響，他按照個體的認知水平將共情水平分為“泛化的共情”“自我中心式共情”“對他人感受的共情”和“超越性共情”四個層次，他認為處于后兩種共情水平的兒童才真正可以設身處地從他人的角度思考問題[17]。自我的兒童很可能未能察覺他人的感受，需要引導他們“去自我中心”。在共情引導的過程中，教師發掘利用課堂和教學中的共情因素，進行共情指導和示范，能夠加深學生對共情價值的認識，增進學生的理解能力和情緒感受力。

教師本人是重要的共情因素，是學生成長過程中的重要他人，其言行舉止和個性態度都會對學生產生潛移默化的影響。研究表明，師生共情具有一定的相互性，教師的共情示范有利于學生共情能力的提升[18]。為此，教師應該善于發掘自身的共情因素，潛移默化地進行共情教育，既要發揮“身教”的作用，在日常生活中表達出對周圍人的關愛和理解，為學生樹立共情榜樣，也要在教學中恰當運用豐富的動作、表情、神態和肢體語言向學生傳遞情感信息，增強學生的情緒感受力。

另外，教育者也要有意發掘和創造教材、教學媒介中的共情素材，以成立教研共同體的方法，共同探索在各門學科中融入共情因素的方法。為此，一是要關注課文中歌頌母愛、贊頌祖國等直接喚起學生情感共鳴的資源。二是應該關注教材中描述較為客觀的隱性情感因素，如歷史課中有關戰爭、奴隸境遇的內容與學生有一定的時空距離，難以被學生捕捉和理解，因此，描摹、類比時代狀況，補充背景知識，運用短視頻、微電影等信息技術手段向學生重現場景，都有利于學生產生“沉浸式”體驗，有利于培養學生的同理心。

3.共情體驗：設計豐富的對話、扮演活動

在學生加深了共情的價值體認后，更為重要的是要在教學過程中給予學生相應的共情體驗，這是同理心由“知”向“情”轉化的關鍵步驟。心理學家研究發現，共情的產生需要三大條件，即對他人情緒狀態的感知，對他人情緒狀態的理解以及相應情緒體驗的經驗[19]。幫助學生產生類似情境中的情緒體驗，發展對他人情感的推斷和想象，有利于學生同理心的進一步發展。

共情體驗可以在學生間對話合作的活動中獲得。一方面，對話與合作的過程需要傾聽，良好的傾聽可以避免從個人角度出發的偏激思想和行動，幫助學生更好地換位思考，了解對方的境況、內在需要和感受。另一方面，對話和合作的過程也是學生傾訴的過程，學生在對話的同時可以感受到自己被他人理解，這種“被理解”蘊含著更豐富的情感資源，反過來有利于個體的換位思考、推己及人。因此，共情的課堂需要教師變革教學方式，為學生提供對話與合作的機會，充分推進學生間的情感互動。

具體而言，教師可以將學生分成異質性小組學習，增加課堂上不同學生群體彼此溝通的時間。但需要注意，學習任務的設計應當具有階梯性和合作性，只有讓能力不同的學生承擔相應的角色，才能防止小組教學中的“邊緣人”現象，讓學生在小組間產生成就感和歸屬感。此外，教師也可以借鑒團體心理輔導的技術，在班會課上設計一系列的團體游戲，拉近學生群體的情感距離。還可以通過“校園心理劇”的活動，借鑒“角色扮演法”，以“互換角色”的方式進行共情訓練[20]。

4.共情遷移：啟發學生聯系自我與世界

當學生通過對話和交流產生共情體驗，提高理解能力和情緒感受力，發展出對周圍人的共情能力后，就已經完成了從認知到情感層面的深化。但生活在相互聯系、相互依存的世界中，學習者不僅需要和周圍的同伴共情，還需要將同理心遷移到更大的范圍，關心陌生人、更遠的人，乃至動植物，形成一種“命運共同體意識”。共情遷移的目標就是讓學生學會在更大的范圍內共情，樹立“大共情觀”。

教師首先應幫助學生進行情感積累，拓展學生的情感體驗。利用電影、紀錄片的形式向學生展示遠距離的人們正在經歷的饑荒、戰爭的痛苦，能夠促進學生聯系生活感受，激發他們的同情和悲憫。在此基礎上，教師可以通過辯論的形式引發學生思考自我和世界的聯系。

以同理心為專題的校本課程可以提供共情遷移的“腳手架”。以內爾·諾丁斯在《學會關心》中的主題為例，學校的課程可以依次以“關心父母”“關心同學”“關心鄰居”“關心陌生人”“關心遠方的人”“關心動物植物”為主題設計[21]。需要注意，校本課程的安排應當具有漸進性，遵循學生的心理發展邏輯；教材的內容應該具體化、形象化，挖掘生活素材，將社會問題聯系學生的生活實際，讓學生逐步從對周圍人的愛和關心出發，發展到對社會中的其他人、陌生人乃至自然界的共情，不斷拓展共情的廣度與深度，最終樹立命運共同體意識。

5.共情實踐：發掘家庭、社會中的共情機會

同理心的培養是否具有效果，最終取決于學生能否在日常生活和社會交往中自覺自愿、主動地換位思考，因此，完整的同理心培養過程不應止步于學生的情緒感受，還應該為學生提供實踐機會。在共情實踐的過程中，學生完成了同理心從認知、情感層面向行為層面的轉化，才能真正將同理心內化于自己的品格結構中。

共情實踐的場域應突破學校的限制。家庭作為兒童情感發展的啟蒙地，蘊含著豐富的共情實踐機會，可以作為學生同理心養成的“第一課堂”。有研究指出，在父母積極的養育方式中成長的兒童在成年后容易具有較強的共情能力，而消極的養育方式則會影響兒童的共情發展[22]。只有保證家庭與學校教育的一致性，才能延伸教學的效果。為此，教師可從兩方面入手：其一可以通過家長會、家訪、講座活動普及教育知識，幫助家長拋棄“過多要求”“過高期望”或“過度溺愛”的極端教養方式；其二是與家長及時溝通，給予家長專業的教育建議，指導家長以身作則、樹立共情榜樣，在家庭中為孩子提供更多共情機會。

同理心教育的最終目的就是讓學生在整個社會生活中自覺地與他人換位思考，為此，社會生活中的實踐機會不容小覷。教師可以利用社會文化資源，帶學生參觀歷史博物館、戰爭紀念館，讓學生從中體會歷史的苦難，培養學生的情緒感受力。同時與社區、社會團體建立合作關系，幫助學生成立志愿社團，定期開展互助、捐贈活動，組織志愿者、義工活動，讓學生去敬老院、孤兒院等地獻愛心，在奉獻和付出中發展同理心。

綜上，學生的個人發展、社會交往和品德養成都需要同理心的助力，而傳統的同理心教學局限于學校領域內，且存在“灌輸式”“零散化”“短暫化”的誤區。為給學校的同理心教育提供參考，本研究嘗試提出了“共情激發—共情引導—共情體驗—共情遷移—共情實踐”的同理心培養路徑，旨在促進同理心教育的情感化、系統化、常態化，但這一程序并不是一成不變的，還需要教師以學生的情感發展為基礎，著眼于學生情感的“最近發展區”，有的放矢地開展同理心教育。