從“控制”到“自主”的課堂管理思路轉化

楊新燕

（安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖，241009）

課堂管理問題是關系著教學效果的關鍵。一般而言，課堂教學管理的內容主要包括課堂教學常規(guī)事務的安排、課堂教學環(huán)境的建設、課堂教學秩序的維持和課堂教學活動的推進等[1]。課堂管理的方式主要有“控制”和“自主”兩種類型。

在自主型課堂，學生主動參與班級管理活動，協(xié)商安排教學常規(guī)事務、建設課堂教學環(huán)境、維持課堂教學秩序，從而推進課堂教學活動。在控制型課堂，教師強制地安排課堂教學常規(guī)事務、按照教師意愿建設課堂教學環(huán)境、專斷地維持課堂教學秩序，根據(jù)教學計劃推進課堂教學活動。因此，在教育教學中，教育者應厘清“自主管理”與“控制”的對立統(tǒng)一關系。

一、“自主”與“控制”的對立與統(tǒng)一

1.自主與控制的對立

（1）理念對立

自主性是指：“能夠認識和發(fā)現(xiàn)自我價值，能夠有效地管理自己的學習和生活。”[2]而控制具有支配、調節(jié)、約束、管理和制約等含義。“作為名詞，指的是一方施加給另一方的有目的的特殊影響力；作為動詞，指的是人們對客觀事物的活動過程及其結果進行調節(jié)、規(guī)范、引導和管理的行為過程。”[3]

自主型課堂管理中，課堂管理事務的安排是學習者自主計劃、調節(jié)、控制、反饋、評價的過程。實施者主要是學生，教師只是課程管理的合作者、研究者。當課堂管理過程中出現(xiàn)矛盾時，應把學生放在首位，旨在滿足學生發(fā)展的需要。此外，自主型課堂管理方式更注重課堂管理過程，淡化課堂管理結果，有與之相匹配的多元化評價標準。

控制型課堂管理方式的主要實施者是教師。教師主要通過控制言語、控制行為、制定規(guī)則方式傳播知識，改變學生的觀念，最終建設和諧的班級環(huán)境。課堂管理的重心是控制課堂，一切班級活動旨在建設良好的課堂，當課堂管理出現(xiàn)矛盾時，班級管理放在首位。此外，控制型課堂管理的實施，更加注重課堂結果，輕視課堂過程，使用單一的評價方式。

（2）管理思路對立

課堂管理最理想的方式究竟是通過外部控制管理課堂，還是通過引發(fā)學生內在的主動性來管理課堂，對這個問題的不同回答導致形成兩種不同的教育思路，即教師本位論和學生本位論。

教師本位論是以教師為中心的課堂，注重使用控制型的課堂管理思路，多采用五段教育教學法，將制定“獎勵”“懲罰”的規(guī)則來作為管理課堂的重要方式，教師教學依據(jù)的標準是社會對于學生應該掌握的能力的要求，認為學生學習的目的就是為了順利畢業(yè)及未來順利進入社會生活。

學生本位論是以學生為中心的，提倡使用自主型的課堂管理思路，強調“個性化教學”“人文關懷教育”“人本主義”“建構主義”“真實性評價”，主張尊重兒童天性，激發(fā)兒童興趣，引領兒童，教學依據(jù)的標準是兒童身心發(fā)展的需要。

（3）理論基礎對立

與課堂管理方式的選擇緊密相關的是對學生天性的理解，對學生天性的不同認識是影響教師選擇管理方式的內在原因，對兒童天性的不同理解主要分為內發(fā)論與外鑠論，教師如果認為學生天性就有學習管理課堂的趨勢，能自發(fā)的學習新事物，養(yǎng)成良好的行為習慣，外部施加影響反而會抑制兒童自身的發(fā)展，那么應采取自治型的管理方法。如果認為學習是對兒童的重新塑造，學生沒有內在的管理動機，學生良好行為的發(fā)展依賴于外在環(huán)境的約束與規(guī)范，那么就應采取控制型的課堂管理方式。

2.自主與控制的統(tǒng)一

（1）管理方式上的統(tǒng)一

由于控制型與自主型的課堂管理方式都存在一定的局限，因此二者可以互補合作，協(xié)同育人。控制型的課堂管理方式更多地是對學生行為和語言的顯性控制，維護課堂秩序成為基本任務，有利于提前預防問題的發(fā)生，在教育實踐中往往起到一定的約束、調節(jié)、規(guī)范、引導的作用。但是，這種班級管理方式對于教師的課堂管理能力要求很高。自主型的課堂管理方式更加注重對學生的心理控制，屬于隱性控制，自主型課堂管理促使學生自主安排教學常規(guī)事務、推進課堂教學活動成為基本任務，有利于建設有生命活力的課堂，在教育實踐中往往起到誘導、激勵作用。但是，這種管理方式對于學生的態(tài)度、行為、能力等有很高的要求。如果將兩種管理方式融合，使管理任務、管理者、管理作用互為補充，就更有利于提高課堂管理的效率。

（2）課堂管理上的統(tǒng)一

課堂管理是學生發(fā)展自我、教師展示綜合素質的重要方式，因此課堂管理過程具有特殊性、復雜性、隨機性等特點，教師很難僅采用一種管理方式解決課堂問題。為了應對課堂情況的復雜多樣，避免課堂管理單一化、模式化、教條化，教師應根據(jù)課堂現(xiàn)狀采取靈活的課堂管理方式，適度使用控制型課堂管理方式的同時，激勵學生自主管理課堂。

顯然學生的發(fā)展是自我與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，學生在發(fā)展過程中既受外部環(huán)境的影響，也受到自身自主性的影響。自主的行為也并非都是好的，班級環(huán)境是一個有意識制造的特殊環(huán)境，符合班級要求的自主行為才是學生應該堅持的，不好的自主行為應該受到班級管理的約束，只要大多數(shù)學生認同，這種行為也會轉化為自主行為，甚至班級規(guī)定還會受到學生自主行為的影響。

二、“控制”向“自主”轉化的需求

隨著教育實踐的不斷深入，人們意識到教育者要注重二者的相互轉化和融合。

1.發(fā)展教育價值的需求

當前，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，如何更好地以學生為本，一直是我國教育領域探討的重要議題。在課堂管理上，課堂控制仍是教師管理課堂的主要方式，課堂自主管理一直處于從屬地位，如何調動學生參與自主管理課堂的主動性和積極性成為需要解決的重要問題。教師課堂管理方式由控制向自主的轉變充分發(fā)揮教育的內在價值與外在價值，使教學活動在保證教育的政治價值、經(jīng)濟價值、文化價值的基礎上，彰顯了教育促進學生全面發(fā)展的價值。

2.滿足個體發(fā)展的需求

課堂管理方式關乎著學生個體能動性與受動性、個體性與社會性的統(tǒng)一。就控制型的課堂管理方式而言，屬于社會控制的結果。教師成為社會的代言人，通過這種管理方式使學生的社會性不斷發(fā)展，不斷內化社會要求，成長為符合社會要求的公民；但學生的個性發(fā)展卻出現(xiàn)了一些問題，為了防止學生個性發(fā)展受到限制，教師應適當使用自主型管理方式。此外，控制型課堂，強調學生對教師的服從，學生迫于教師權威，為避免懲罰，或者為了獲得老師的贊揚，而不得不服從。這種管理方式一定程度上限制了學生的能動性。為防止和避免消極的課堂管理，教師應正確地使用兩種管理方式，最終實現(xiàn)個體能動性與受動性個體性與社會性的統(tǒng)一發(fā)展。

3.優(yōu)化教育實踐的需求

傳統(tǒng)意義上，一些教師仍片面地將“自主”管理與“控制”管理對立起來，一些教師仍停留在追求課堂管理的效率和質量上，認為實施自主型管理不利于對課堂的控制，忽視了班級管理的人文關懷，使教師與學生缺乏情感上的交流；另外，還有一些教師僅僅追求課堂管理的人文關懷，認為對課堂控制型管理必然會損害課堂管理的自主性，最終卻發(fā)現(xiàn)班級秩序混亂，嚴重的甚至導致教學活動無法順利進行。因此，片面機械地理解“自主”與“控制”，將自主與控制型兩種課堂管理方式對立起來，不利于教育教學的有效進行。良好的教育教學實踐需要內部力量與外部力量形成合力，好的課堂管理更離不開自主與控制的通力合作。

4.促進教育可持續(xù)發(fā)展的需求

自從人力資本理論提出后，人們開始認識到教育在促進國家、社會和個人發(fā)展中發(fā)揮的重要作用，促進教育持續(xù)、穩(wěn)定的發(fā)展，本質上就是促進人的可持續(xù)發(fā)展。課堂控制有利于為學生的持續(xù)發(fā)展提供良好的環(huán)境，如提高課堂注意力、留有充足的課堂思考時間、調節(jié)課堂氣氛、調整教學進度、改正課堂的問題行為。而課堂自主更加注重學生的自我管理能力，更致力于滿足學生發(fā)展的內在需要，尊重每個學生的個性，更有利于培養(yǎng)學生解決問題的能力，鍛煉思維能力，提高團隊協(xié)作能力，提高學習動機水平、增強學習興趣。因此，教育的可持續(xù)發(fā)展既需要課堂控制提供外部保障，也需要課堂自主滿足教育的內在需要。

三、“控制”向“自主”轉變的思路

1.樹立現(xiàn)代教育觀

教師作為教育教學的重要踐行者，教師的教育觀對于班級管理能否實現(xiàn)由“控制管理”向“自主管理”的融合起著至關重要的作用。現(xiàn)代教育觀更加民主化、制度化、終身化，所謂現(xiàn)代化是由一系列涉及教育不同層面、不同方面的思想觀和價值觀有機構成的復雜系統(tǒng)[4]。具體來說教育觀包括教師的教學觀、人才觀、評價觀等。良好的教育觀對課堂管理起著引領的作用，影響著教師對課堂的態(tài)度和行為，體現(xiàn)在教師對待課堂有意識無意識的行為中。

2.培養(yǎng)良好的師生關系

教師與學生作為班級管理的兩大主體，師生關系也成為班級管理中的重要資源，師生關系主要體現(xiàn)在師生、生生的語言、行動、思想方面。既可以促進自主型班級管理的形成，也可以損傷班級管理的自主性。師生沖突是由于班級內有限的資源、地位、權利等不平等分配引發(fā)的，是普遍發(fā)生的，正如絕對平等很難實現(xiàn)一般，師生沖突也很難消除。值得注意的是，沖突也分為正向沖突與負向沖突。正向的沖突有利于緩解師生矛盾，平衡師生、生生關系，減少班級內的對立，增強學生、教師的適應性，促進班級的整合性，提高師生、生生參與課堂活動的積極性，更加有利于學生自覺接受、內化教師或社會的意愿轉變?yōu)樽杂X行為。負向的沖突會加劇師生矛盾、壓抑師生、生生關系，導致班級動蕩，使班級面臨秩序危機，影響交流程度、合作程度、參與課堂活動的積極性，以及影響學生對社會和教師意愿的接受度，等等。

3.合理安排班級任務

維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)理論認為：班級管理的目標、班級管理任務的難度、班級管理量的多少、多大程度上根據(jù)學生自身發(fā)展水平設置，關系到學生自主管理班級的個性特點的發(fā)揮。要提高學生管理班級的積極性，就要符合學生的最近發(fā)展區(qū)規(guī)律，使學生既能自主完成，又能調動學生管理班級的積極性。因此，教師要合理安排班級管理任務，使管理任務水平在學生的最近發(fā)展區(qū)內，實現(xiàn)學生內部的自主管理，當管理任務水平超過學生的最近發(fā)展區(qū)時，教師要采取適當?shù)闹Ъ芙虒W幫助學生完成無法獨自完成的任務，使學生產(chǎn)生較高的自我實現(xiàn)感。

4.創(chuàng)設良好的課堂氛圍

良好班級氛圍的創(chuàng)設對于班級管理方式由控制向自主轉變起到促進作用。以學生為主體，教師為主導建立民主、平等、和諧的課堂環(huán)境一直是師生共同追求的理想氛圍。而課堂氛圍是由個體心態(tài)、個體心理、個體情緒等通過個體間的語言、行為等相互影響的。不良的課堂氛圍，會使學生產(chǎn)生沮喪、挫敗的情感，導致學生游離在課堂管理之外；而良好的課堂氛圍能起到監(jiān)督約束、完善課堂秩序的作用，使學生產(chǎn)生集體歸屬感與榮譽感，使班級正氣不斷上升，從而達到學生由班級管理的被動接受者轉變?yōu)榘嗉壒芾淼姆e極實施者的目的。