“五育融合”視域下的校本課程：困境、基礎及價值突圍

崔 群

（沈陽市教育研究院）

新課程改革以來，校本課程開展得如火如荼，形成了豐富的理論成果和實踐經驗。但是，校本課程的發展也逐漸陷入瓶頸，亟待突破。筆者在“五育融合”的視域下尋找校本課程深入發展的基礎，力圖通過課程類型、課程取向、課程學習等方面的調整尋求其價值實現。

一、校本課程深化發展中的三種困境

（一）三級課程管理體制下的課程對立與弱化

從課程管理的角度來說，校本課程是三級課程管理體制下的一個課程管理形式，豐富了課程的樣態。學校教師從課程的實施者轉向了課程的開發者和建設者，這是對國家課程“大一統”的消解和對課程“多樣化”的追求，很大程度上推動了課程的民主化進程。但我們也該看到，部分學校將校本課程與國家課程、地方課程一分為三，各自發展、互不相融。

一是呈現出“三足鼎立”的發展局面。校本課程逐漸成為一個單獨的領域，缺少與國家課程和地方課程的融合。而事實上，校本課程應是國家課程與地方課程的有效補充和進一步完善，是學校課程結構完善和功能實現的重要一環。

二是校本課程被弱化。很多學校將社團活動、興趣小組、班團隊課等納入校本課程的范疇，甚至只是將這些部分作為校本課程的主體，這是對校本課程開發初衷的背離，更談不上深層次的課程建設。校本課程不應成為除去國家課程、地方課程以外的所有學校活動的代名詞。

（二）忽略文化價值歸屬的技術工具取向

校本課程在一定程度上脫離了自身角色，成了部分學校完成行政任務或追逐自身利益的工具。

一是受制于行政部門的政策性、指標性要求。部分學校把校本課程建設作為特定任務，更注重校本課程外在形式的呈現，難以保證課程品質，難以推進課程實施，難以形成實際的課程效果。

二是成為打造學校特色的唯一路徑。由于校本課程的自由度相對較大，部分學校在自身的特色建設過程中會特意強調或突出某一類課程，將學校特色維系于特定的特色校本課程，制約了校本課程的建設空間。

三是背離校本課程的自身價值。囿于對校本課程的認識程度不足，校本課程的評價維度過于單一和淺表，對數量、種類的過度關注，使校本課程背離了其自身價值，呈現出與學生發展融合度不足的問題。

（三）課后服務良莠不齊對校本課程價值的消解

2021 年7 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，課后服務作為落實“雙減”政策的重要舉措，遂成為學校教育的常態工作。在課后服務的起步階段，有些學校簡單地把學校原有的部分校本課程放置于課后服務的時段作為其核心內容，但由于缺少整體設計與規劃，過度關注了課后服務的“服務性”，削弱了課后服務的“育人性”。由于對課后服務滿足學生多樣化需求的偏頗認識，部分學校的課后服務走向了特長教育、興趣培養的路線，反而消解了校本課程的真正價值。所以要理順課后服務與校本課程的關系與邊界，以課程化的標準促進課后服務的發展，真正實現兩者的育人價值。

二、深化校本課程發展的兩個基礎

對于校本課程深化發展中的三種困境，究其原因，主要在于校本課程基本定位不明和核心價值不清。所以，明確校本課程的基本定位，確定其核心價值是推進校本課程深入發展的重要基礎。

（一）明晰校本課程的基本定位

基本定位是指校本課程的內涵和邊界。基本定位不明意味著校本課程的內涵和邊界不清楚，對什么是校本課程、由誰來開發、怎么開發等基礎性和程序性問題的偏差制約著校本課程的實踐走向。

校本課程的開發和校本的課程開發是兩個不同的概念，前者是以課程開發主體的不同作為區分于國家課程、地方課程的另一個課程種類，后者是指基于學校實際情況的學校課程的校本化實施。我們應重點關注課程校本化實施視角下整體規劃的課程體系，強化學校課程體系設計和動態調整。

（二）明確校本課程的核心價值

核心價值是指校本課程的價值導向。核心價值不清，校本課程缺少標準和規范，課程功能難以發揮，課程品質難以保證，致使校本課程的目標難以實現。

校本課程出現的目的是為了彌補國家課程和地方課程的不足，滿足不同學校學生個性化的培養需要，有其自身的課程角色定位，這是校本課程存在的基本課程意義。從基于校本的課程開發來看，校本課程還承擔著重構學校課程體系與結構，實現學校整體育人功能的價值。若校本課程建設不力，會極大地阻礙學校育人目標的實現和課程改革的整體推進。因此，校本課程的核心價值及重要性亟需強化。

三、“五育融合”視域下校本課程的價值突圍

（一）“五育融合”理念在校本課程建設中的指導意義

“五育融合”是學校立德樹人工作的重要抓手。2019 年，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，要堅持“五育并舉”，全面發展素質教育。“五育并舉”是促進學生全面發展的重要視角，是構建新時代中國教育新體系的重要基礎。實現“五育并舉”，更要強化“五育融合”。

“五育融合”借助不同學科與領域、教育空間與資源、個體經驗與社會經驗之間的廣泛融合來促進五育之間的相互滲透和促進，以形成高效、長效的協作效應。這符合新時代高質量教育體系下的教育發展的基本要求。學校課程是“五育融合”的核心載體，承擔著整體育人的價值使命。校本課程是學校基于學校特質對課程結構和體系的個性化、彈性化的探索的一種呈現形式，自主、多元、豐富、個性的特點使其具備了“五育融合”的土壤，讓學科融通、主題實踐有了更多可操作的空間。

在“五育融合”的背景下，校本課程的價值不只在于完成課程政策引領下的規定動作，更在于嘗試和探索新的課程樣態和實施方式。積極探索校本課程如何表達“五育融合”，即“五育融合”如何落地在學校的校本課程中，或可成為破解校本課程現實困境、凸顯其課程價值實現的重要路徑。

（二）“五育融合”視域下校本課程的突圍策略

1.課程類型：向綜合課程的傾斜

單科單育、單科多育、綜合課程多育是“五育融合”過程中的幾種表現形式，受制于師資水平、學科自身邏輯等問題，跨學科的綜合課程更便于實現“五育融合”。從發展歷程上看，學校課程在分科課程和綜合課程之間的始終在追尋一種動態的平衡。在現行的學校教育體系下，分科課程仍是課堂教學的主流。分科課程是以學科為中心設計的課程，其優勢在于強化了課程的邏輯性及教學深度，但也在一定程度了割裂了學生現實生活中完整解決問題的知識結構，不利于其綜合能力的培養和發展。學校課程應為學生的全面發展提供完整的知識觀念和操作方法。因此，需要發揮課程的綜合性，以現實問題為切入點開展課程設計。校本課程的開發和建設也應從注重學科邏輯向打破學科界限的綜合課程、跨學科課程傾斜。

在綜合性課程的開發上，校本課程有極強的可發揮空間。以“五育融合”作為校本課程建設的基本理念，強化校本課程開發和設計中不同學科、不同領域、不同學段的知識整合；基于課程統整的思維邏輯，以核心素養為軸，以主題形式做好統籌，以適合學生發展的方式重組學習內容，展現不同的學習視角，促進人的整體發展。

2.課程取向：增加課程實踐活動

校本課程同樣要恪守課程實踐性的本質特征。以聽講、練習、記憶為主要形式的傳統課程形態，嚴重束縛著學生能動性、創造性的培養。只有實踐才能把書本知識與現實生活結合起來融為一體，將知識與技能變成適應終身發展和社會發展的品格與能力，內化為學生的核心素養。在實踐中，可以充分調動各育之間的知識、技能、品格，實現各育之間的聯結和融合。校本課程的課程形態及實施方式為課程實踐性的發揮提供了更多的可操作空間。

校本課程的一個重要特征是課堂組織與實施形式的多樣化，既可以是課堂教學，也可以是實踐活動。從課程設計到課程實施，觀察、設計、實驗、調研、制作、策劃等，應更多地成為校本課程的呈現形式。一是立足學科的課程實踐活動，可以運用學科語言和學科思維，以“五育融合”為基本理念實現學科育人。如遼寧省實驗學校基于數學學科的“故事分享會”“閱讀分享會”等系列實踐活動，在讓學生了解數學歷史、數學家經歷以及數學故事的同時，鍛煉了演示文稿制作能力、表達能力、心理素質、閱讀能力等。二是綜合性的課程實踐活動，可以在跨學科和超學科的課程實踐中鍛煉學生運用綜合性的知識解決問題的能力，使綜合性、主題性的實踐活動成為“五育融合”得以實現的優質土壤。如沈陽市皇姑區岐山路第一小學的STEAM 科學課程，在超學科的課程學習中培養多學科興趣，激發探究精神，鍛煉動手能力。

3.課程學習：倡導項目化學習方式

項目化學習是校本課程價值實現、“五育融合”有效實現的一個重要契合點。項目化學習是以真實情境為核心的問題解決過程，能比較全面地反映和鍛煉學生各方面的素養，如發現問題、關心現實問題的敏感性，對公共事務的責任感，對他人的關切，對事物的好奇心，讓自己和周圍人的生活更加豐富有趣等。例如，東北育才實驗學校依托項目式學習課程，成立“才微草堂”小組，利用校園面積優勢種植中草藥2000 余株，在種植、拔草、鑒定、立牌等實踐中，分析藥理、藥性，學習收藏方式，讓學生在勞動中學習了中醫藥知識和文化，實現傳承中華民族瑰寶的道德情感教育，呈現出“五育融合”下的校本課程新樣態。