一切從“為什么”開始

眾所周知，一個牙牙學語的孩童對外界事物的好奇是從打破砂鍋問到底的無數個“為什么”開始的。然而跨入小學后，有相當一部分孩子在課堂上集體“失聲”，只是被動地等待老師的知識點投喂，毫無理解表達能力的表現欲望，這種現象隨著年級越高越嚴重。究其原因，其實是孩子的理解力出了問題。

什么叫“理解力”？這個詞源自拉丁文“comprehender e”，意為“抓住總體”，主要指對某個事物或事情的認識、認知、轉變過程的能力。在小學課堂閱讀教學中，理解力尤為重要，它是衡量學生閱讀效果的重要指標。究其課堂表現，可細分為洞察力、類比力、分析力。這兩年，我和我的同事們一直嘗試在實際閱讀教學中從這三個方面著力，希冀通過課堂實踐尋求到提升學生理解力的有效策略。

一、洞察力

著名物理學家愛因斯坦說：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。”從孩子喜歡問為什么可知，他對外界有了敏銳的感知，覺察到其中的細微變化，迫切地想要了解其中的一切奧妙，才會生發出一個個小問號。同理，當學生在閱讀教學中對文本有了感知共鳴，想要走進文本，就會產生進一步的質詢和探究，以求能夠了解從作者、主人公或構文意圖、情感表達的方方面面。

執教部編版四上《陀螺》時，我沒有布置提前預習，在課堂伊始，我出示了精美的陀螺圖片，并且現場掏出了一個陀螺，讓孩子們逐個看一看、摸一摸。孩子們發出了聲聲驚嘆，自然地發出了聲聲追問：“這小小的陀螺是怎么做的啊？”“這是用木頭做的嗎？”“頂端的珠子是用來做什么的？”“還可以把它拿出來嗎？”這時機靈的孩子已經心急地打開了書本，我不失時機地表揚帶提示到：“對，你們的問題答案都在我們今天要學習的課文《陀螺》中，你們快去讀一讀吧！”于是，所有的孩子都打開了書本，開始沉浸入其中尋找答案。這些問題其實就是這篇科學小品文想要闡述清楚的內容。學生在后續的理解表達中很好地扣住這些問題，把文章脈絡梳理得很清楚。

四上語文教材里還有《牛和鵝》里的“牛和鵝”啥樣，《爬山虎》里的“不留一點兒空隙”的感受，《窩囊的大老虎》里“我”神氣活現的模樣，第六單元“深深淺淺的腳印，寫滿成長的故事”的導語……教師可以巧妙地借用身邊的圖片、實物、文章片段、一句名言等等打開學生的好奇匣子，他們發現了其中感興趣的點，就會產生追問的欲望，可以說，這種追問就是洞察力的外化，更是促成理解的開端。

二、類比力

有人說：“不爬一次崎嶇的高山，就不知道大地的平坦。有對比，才會有認識。”語文學習如果光著眼于教材中的幾篇課文，而不帶著學生建立“大語文觀”，恐怕學生終其生不能領略母語的文化魅力。

對于文章的閱讀理解，我常常會在課前引導孩子們去查查資料，去讀讀周邊，去比比同類。在一類文的比較中，發現教材中課文的文字美、意境美、情感美，區別出課文的題材特點、構段特點、體裁特點。長期以往，你發現學生的閱讀量上去了，辨別比較能力也在增強，這時的她（他）在理解的時候怎么會沒有感受啟發，分析的時候又怎么會沒有話說呢？例如五上第17課《松鼠》，文后習題安排了“讀下面句子，找出課文中相應的內容，體會表達上的不同。”通過拿課文和《中國大百科全書》上的句子作同題材比較，孩子們很輕松地就能比較出語言風格的不同，更好地體會到布封筆下對松鼠的介紹更有趣味性，讓人讀來機靈的小家伙如在眼前。同時老師再引導學生比較《松鼠》和前一課《太陽》，發現雖然同為說明性文章，但《太陽》語言平實，《松鼠》則顯活潑，讓學生通過同體裁比較，更好地理解透徹說明文的特點是：無論用哪種風格，描述都要準確、清楚、有條理。

除了閱讀同類進行比較外，還可以跨學科、融生活，用一切體驗來增強學生對文本的理解。對于這一點，我最難忘的是在執教四上第二課《走月亮》的時候，我正動情地讀著文中的一個片段，這學期剛轉來的那個孩子突然趴在課桌上低聲哭泣了起來。當我安慰并詢問原因的時候，他動情地說：“我突然想起了我鄉下的爺爺奶奶和小伙伴。我們那吃晚飯就是把桌椅飯菜搬到門前吃的。家里的雞呀、狗呀、貓呀，就在我們的腿邊轉。村里的人還會端著飯碗來串門擺龍門陣。我的好朋友們一吃完晚飯就會來找我玩。我說不來這里上學，我爸爸偏要把我轉過來。”我動情地問其他孩子：“《走月亮》這篇課文又引起了你們什么樣的回憶？”孩子們像炸了鍋一樣討論開了。這個說：“我們老家那有許多田，我和小伙伴天天在田埂上采花捉蟲子。”那個說：“我們老家北面有一座山，我爺爺還帶我進去玩過。”還有的抱怨說：“現在我們吃飯在家里，在飯店，都沒有晚上搬到院子里吃好玩。”“我們鄉下老家可以看到許多星星，這里晚上基本看不到星星。”……在孩子們七嘴八舌的討論中，我忽然發現隨著社會融通的潮流，現在的班上有了許多外來務工子弟，他們雖然離開了家鄉，但是靈魂深處來自故鄉的滋養卻是根深蒂固的。課文《走月亮》正好誘發了他們的思想情愫，因此將課文與生活結合，也能促進學生在生活中更好地理解課文，讀出獨屬于自己的那份滋味來。

三、分析力

分析力是人在思維過程中把分析對象的整體分解成若干部分進行研究、認識的技能和本領。可以說，它是理解能力高低最直接的外在體現。孩子一張嘴，便知有沒有。許多孩子其實不缺內心敏銳的感知，可當需要表達的時候，她卻不知道該從何處說起。如果說前面洞察力、類比力需要老師引導，那么分析力是需要老師教給分析方法的。

例如部編版五上是說明文單元。《太陽》一課課后練習要求孩子“說說作者是運用哪些說明方法介紹太陽的，體會這樣寫的好處。”我們老師首先要把什么是說明方法給孩子介紹清楚，不是光簡單告訴說明方法有“舉例子”“打比方”“作比較”“列數字”等。有的孩子對于“作比較”和“打比方”就“傻傻分不清”，還有的孩子只懂什么叫“列數字”，其他統統分不清。造成這種現象的原因就是老師沒講清楚每種說明方法的特點。當老師講透徹了，學生就能回答好第一問了。然后老師在講清楚每種說明方法的作用時，要聯系具體語句進行深入淺出地示范。如“舉例子”作用為：通過舉具體的實例對事物的特征、事理加以說明，從而使說明更具體、更有說服力。如果你這樣講解，估計大部分學生都難以記住。

我們一位老師這學期上了《太陽》這一課公開課。在講“太陽離我們特別遠”這個特點時，首先出示了“太陽離我們很遠。”這句簡單的話，然后讓孩子們猜一猜有多遠。一個孩子說“很遠很遠”，老師追問：“很遠很遠是多遠？你能不能說具體點？”有的孩子開始翻書，說：“太陽離我們約有一億五千萬千米遠。”“這句話怎么證明了遠？”“一億五千萬。”一生回，另一生立即補充：“而且是千米。”老師及時肯定：“對，不是米，是千米。用‘千米’作單位更看出了……”“太陽離我們很遠。”學生們異口同聲地回答。“這就是數據的好處，在這里用它很好地證明了太陽的遠。”老師點頭評價后，接著問：“可是你們知道一億五千萬千米有多遠嗎？”學生們均搖頭。“如果能用我們熟悉的方式來‘丈量’一下就好了。”老師假裝苦惱。有的孩子立刻又翻書：“老師，書上有例子。”“好，我們來讀一讀書上的句子。” 學生齊讀：“如果步行……;就是坐飛機……”“哦，這里舉了兩個例子。讀完這個句子，你們感受到了什么？”“太陽離我們太遠了！”“哦！原來第一自然段通過使用列數字、舉例子這兩種說明方法，說具體、說清楚了太陽離我們很遠。誰再來說一遍。”通過跟著老師學說，在接下來理解太陽“大”和“熱”的特點時，學生就能有意識地扣住說明方法進行分析。這是單線分析，學生最好掌握。但有時我們需要學生在理解時作多層次解讀，例如五下22課《手指》“作者筆下的大拇指和食指分別讓你想到了生活中的哪些人？”學生要先分析大拇指和食指的特點，然后對號入座，聯想到相對應的人，再通過其身上的具體事例加以佐證，這樣才算完整正確地解答了上述問題。還有時要教會學生多方面立體全面地對人物進行評價，例如四下第18課《小英雄雨來》“為什么說雨來是小英雄？”有的學生光看到他對敵時的勇敢是不全面的，即使還關注了他逃脫時的機智也是不全面的，他還是一個深深地熱愛著自己的祖國的好孩子，如果缺少了這一方面的分析，對雨來的解讀都是失敗的。教師在每一個新知識點出現的時候，都要及時地將之轉化為提高學生分析力的技能點，那樣，學生日積月累，何愁張不了口呢？我已經帶了所教班級學生兩年半，在這兩年半里，就根據我們的研究有意識地訓練學生的分析解讀能力，目前其他借班上課的老師就反映，我班學生的語言表達能力明顯高于同年級班級。

經過近兩年的研究和實踐，我們學校老師在閱讀教學上走出了以往的誤區或者叫老路：注重文章數量累積，忽略文章精要分析;教師講解過多，學生自由分析空間小;少數學生一言堂，多數學生口不張。我們更注重了科學的研究和指導，在培養學生的閱讀理解力這方面形成“三力”的螺旋提升策略，因為我們認識到：在語文閱讀教學中提升兒童理解力不是一蹴而就的事情，它需要我們語文老師研讀教材、琢磨學生，從學情出發，制訂長遠的計劃，進行系統的教培。從一篇篇課文的閱讀教學中循序漸進地訓練發展學生的洞察力、類比力直至分析力。現在國家發布“雙減”政策，需要我們老師及時調整教學策略，所謂“題海戰術”“好記性不如爛筆頭”統統要成為歷史。在這種形式下，提升兒童在閱讀中的理解力正是破解課堂難題、切實提高學習效率的有效策略。人云：“理解萬歲！”閱讀教學中亦如此。我們要在孩子張口問“為什么”的時候，抓住機會，告訴他：走，孩子！我帶你去找答案！