幼兒園管理者與教師的日常相處之道

幼兒園里，管理者和被管理者擁有和諧的關系才能促進幼兒園的可持續發展。管理者和一線教師走得近容易顧此失彼，離得遠又沒有人情味，如何和教師在日常生活中和諧相處，是每一個管理者都需要學習的內容。

《幼兒園園長專業標準》在引領教師成長的模塊中指出：“尊重、信任、團結和賞識每一位保教人員，促進保教人員的團結合作。”在日常工作中，幼兒園管理者與教師呈現的是群體中的一種社會關系，這種關系不應簡單地定義為領導與被領導關系，而應該有更加寬泛的范疇，如共同研究型的合作成長關系，彼此扶持型的朋友互助關系，相互成就型的共生發展關系，等等。

教師是幼兒園保教工作質量提升的根本，管理者要不斷轉換人物角色和處理視角，營造寬松和諧的氛圍，關心愛護、接納認同每一名教職員工，構筑從業愛心的基底，只有這樣才能提升教師的職業認同感和文化自信。得到滋養的教師也會反哺到日常工作中，促進兒童發展。下面將展示幾個管理者與教師互動的小故事，提出處理教師與管理者關系的幾點策略。

一、深入了解教師思想動態，體悟教師的情緒情感

張老師是一名保育老師，幾年前隨軍來到幼兒園工作。她性格內向、朋友不多，在園中存在感也較低。張老師的孩子曾在本園就讀，可是很不幸，入園不久后孩子被診斷為智力發育遲緩。孩子大班畢業后沒有升入小學，只能進入學費昂貴的社會培訓機構暫時寄讀。此時，張老師的父親也因病住院，而孩子的爸爸也面臨著年底轉業退役。丈夫、孩子何去何從的現實問題一下子擺在張老師面前，張老師每一天都會心情抑郁地走進幼兒園，機械地完成本職工作，眉頭經常緊鎖，難有笑容。

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”當下成年人面臨著競爭的壓力和生活的重壓，作為教師，日常的工作非常瑣碎、繁雜，也極易產生不良的心理狀態和極端的情緒問題。如果教師的情緒得不到有效疏導與釋放，當壓力來臨時，就有可能把不良的情緒發泄到幼兒身上，形成惡性事件，埋下管理隱患。

在日常工作和生活中，管理者除了要加強教師的師德教育和專業能力培訓之外，更要深入了解教師的思想動態，采用換位思考的方式，感悟教師的情感需求。在得知張老師的情況后，我們園領導之間進行了溝通，分析了張老師困難的癥結，認為目前最緊迫的就是幫助教師建立情緒的宣泄口。我們定期與張老師進行一對一談話溝通，幫助其建立情感宣泄的傾訴通道，在交談時使用心理咨詢中的“產婆術”幫助張老師辨析自己的困境，鼓勵其直面內心的枷鎖，積極調整心態。

此外，園所還聘請了心理專家幫助教師了解不良情緒產生的來源，分析情緒的發生過程，學習自我情緒調節的三步法。定期談心、專家介入只是逐步幫助教師打開心靈壁壘、重新定義生活目標的情感策略，最重要的是幫助教師解決實際困難，對教師的關愛落到實處。為此，園里組織召開班務會，調整了張老師的工作時間，協調了人員安排，優化了工作配合的內容。

二、減少指責，提供策略，授之以漁

根據北京市海淀區上級領導的安排，區里每個幼兒園都配備了督學專家，不定期抽查幼兒園的監控視頻，隨機抽查教師的帶班情況。這一天，督學專家抽查到了大班王老師的工作現場，發現王老師帶班時在長時間地調整音響設備，孩子們無所事事，班級秩序比較混亂，教師與孩子的溝通也比較生硬。督學專家點名批評了王老師，并建議園里處罰教師。王老師感到很委屈，自己帶的是大班，淘氣的男孩子居多，自己參加工作僅一年時間，也沒什么經驗，怎么就被督學專家抽查到了，簡直太倒霉了。隨后幾天，王老師的精神很不好，工作沒有動力，表現出很消沉的樣子。

年輕教師教學經驗少，識別兒童的行為能力不足，缺乏有效的幼兒互動策略，如果按照制度規定進行處罰，那將是最直接、最簡單的管理方式，但是這樣做并沒有遵循以人為本的原則，更多的是上下級之間的權威判決。單純地要求教師寫檢討、扣績效的處理方式，只會使管理者與年輕教師的分歧日益加重。

因此，管理者在處理年輕教師出現的問題時，要減少指責，提供策略和方法，等待教師化繭成蝶。事情發生后，我們和王老師共同觀看了當天的監控錄像，詢問教師失誤的原因，當然這樣做并不是為教師的錯誤尋找借口，而是通過分析問題的本質，幫助教師尋找不當行為產生的關鍵原因，從而讓王老師做好各項教學準備工作，了解處理幼兒行為的積極策略，不能以控制幼兒、約束幼兒為教育手段。

找到原因后，我們為教師推薦了專業書籍，幫助教師學習與幼兒互動的肢體策略，如比心、擁抱、碰拳等，鼓勵教師多積累兒童過渡環節的游戲和兒歌，學習鼓勵幼兒的話術，幫助教師成長，既要授之以魚，更要授之以漁。管理者在與教師共同成長的過程中，拉近了師師之間的關系。

三、專業過硬，以理服人，找準癥結

幼兒的發展評價是幼兒教師專業發展的重要組成部分，但是往往在具體的情境中，評價工作只是作為學期末必須完成的一項常規性工作內容。評價的方式、過程總是被一種盲目的、主觀的、臆斷的內容所覆蓋，評價結果的有效度和信譽度缺乏幼兒發展證據的支持，也無法辨識。以往的幼兒評價只是找一家評價機構，借由軟件的系列題目測試出具幼兒發展評價報告，其發展數據并沒有被園所保教工作計劃所采用，成為制訂計劃的依據。基于此，園所開展了作品取樣系統園本化實踐的行動研究。但是，剛開始時，實踐進行得并不順利。

李老師是園所成長期的教師，有一定的工作經驗，個性倔強，是一位非常有主見的教師。第一次培訓時，管理者剛向老師們提出這個想法，李老師就表達了拒絕，并帶頭提出了自己的意見：“作品取樣系統有什么用？感覺很復雜，不會操作……”教師對管理者的專業決策提出了疑問，如果強行實踐，只會落入權力重壓之下不得已地被動執行，而教師的排斥心理也會對園所的評價模式改革產生阻礙。

任何一種改革都是對人們思想、意識、行為的一種革新。幼兒教師崗位的工作對象相對單一，一般只面對幼兒和家長，其工作內容是按照固定的一日生活與學習環節的流程進行，周而復始。如果教師不思變、不更新既有觀念，很容易形成僵化的思維模式，難以跳脫出既定的模式進行探索和創新。在這種情況下，管理者要具備過硬的專業素質，以理服人。

于是，在后期實踐中，管理者十分重視教師對作品取樣系統問題的搜集。例如，什么是幼兒的作品？作品取樣中的作品有什么不同？作品取樣系統是七個子領域，如何與五大領域銜接？第一步應該做什么？……面對教師提出的系列問題，管理者首先要組織教師進行研討歸類，幫助教師找到問題的內涵和外延，根據疑問緊迫指數，排列問題研究的先后順序。

隨著以教師問題作為研究路徑的作品取樣系統的園本化實踐，教師通過收集幼兒學期初、學期末、學年末的核心項目作品，欣喜、直觀地看到了幼兒的發展過程。通過作品領域的記錄單，關注每個幼兒的學習方式，使面向全體兒童的原則真正落地。通過建立定期作品收集日，整理成長檔案，建立了師幼溝通、家園溝通的新途徑。而李老師也因為看到了孩子們的變化，沉浸在作品取樣系統的園本化實踐研究中，她的稿件還獲得了區級教師成長征文一等獎。

幼兒園中的管理者與教師是社會群體的一個微縮版，管理者要學習使用、建立關系來帶動發展，而非使用生硬的強制性命令。上下級之間的分歧也不能僅僅歸結為時代的不同、文化背景的差異，而應該找準癥結，既要創設緊張高效的工作氛圍，又要有寬松愉悅的教師成長環境。P